sábado, marzo 11, 2017

EL INTERÉS SUPERIOR DE LA INFANCIA: Logros y dificultades en la aplicación de la Ley de Protección a la infancia, Jornada.

JORNADA.

EL INTERÉS SUPERIOR DE LA INFANCIA:
Logros y dificultades en la aplicación de la Ley de Protección a la infancia.

15 de marzo de 2017. 
De 9:00 a 18:00 horas.


La aprobación de la Ley de modificación del Sistema de Protección a la infancia y la adolescencia introdujo en 2015 numerosos cambios que afectaron al sistema administrativo vinculado a la infancia. Como novedad importante, esta reforma legislativa ha significado un esfuerzo por regular el principio del interés superior del niño.

Pasado el tiempo, estas Jornadas pretenden ser un lugar de encuentro e intercambio donde analizar el modo en que esa voluntad declarada de la Ley ha encontrado sus espacios y tiempos de aplicación, tanto en el ámbito profesional como en el de las distintas Administraciones y Organizaciones competentes en la protección y el bienestar de la infancia y la adolescencia.

PROGRAMA:

8.30 horas Acogida y acreditación.
9.00 horas Inauguración de la Jornada.

9.15 horas Ponencia Marco: El Interés Superior de la Infancia: logros y dificultades en la aplicación de la Ley de Protección a la Infancia:
o Jorge Cardona, miembro del Comité de Derechos del Niño de las Naciones Unidas.
o Esther Abad, jefa del área de Área de Protección del Menor Comunidad de Madrid.
o Moderador: José Jesús Sánchez, patrono de la Fundación Meniños.
11.00 horas Descanso.

11.30 hora Mesa Redonda: Derecho a crecer en familia:
o Desiree Porcel, psicóloga y adjunta a la dirección del CAI 8, gestionado por Grupo5.
o Carlos Sáez Patiño, coordinador del Programa de Acogimientos Especiales de la Fundación Meniños Asturias.
o Mª Teresa Montés, coordinadora de Centros de Protección de la Comunidad de Madrid.
o Moderadora: Mercedes García, gerente de Protección a la Infancia de Grupo 5.

13.00 horas. Mesa Redonda: ·Derecho a ser escuchado·.
o Ponente experto jurista (a determinar).
o Alberto Alemany, director de la Unidad de Atención a Víctimas con Discapacidad Intelectual de la Fundación Carmen Pardo-Valcarce
o María Luisa Martí Llorca, Consejo de la infancia y la adolescencia del Instituto Mallorquín de Asuntos Sociales.
o Moderadora: María Ángeles Espinosa, directora del Instituto UAM-UNICEF de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia (IUNDIA).
14.30 horas. Descanso-Comida.

16.00 horas. Mesa Redonda: Derecho al buen trato.
o Pepa Horno Goicoechea, consultora en Espirales Consultoría de Infancia.
o Juana López Calero, presidenta de FAPMI.
o José Luis Pazos Jiménez, presidente de CEAPA.
o Moderador: Luis Martín Álvarez, GSIA.

17.30 horas. Cierre y conclusiones.

DESTINATARIOS:
  • Profesionales y personas de distintos ámbitos, interesadas por la protección de los derechos de la infancia y el bienestar de los niños, niñas y adolescentes.
CUOTA de Inscripción: 25 euros.

+ INFORMACIÓN E INSCRIPCIÓN: Pinchar AQUÍ
LUGAR de celebración:
Salón de actos de la Cruz Roja
Avenida del Doctor Federico Rubio y Galí, número 3.
28040 Madrid

FECHAS de celebración:
15 de marzo de 2017. De 9:00 a 18:00 horas.



Con la colaboración de Cruz Roja:

sábado, febrero 25, 2017

Nace la Revista "SOCIEDAD E INFANCIAS".

es una revista interdisciplinaria e iberoamericana, 
cuyo objetivo es promover el conocimiento científico 
 sobre las vidas de los niños, niñas y adolescentes, 
principalmente en el ámbito español, portugués e iberoamericano 
y orientado en la línea de los nuevos estudios de infancia.
Sociedad e Infancias  es una revista interdisciplinaria que parte de la consideración de los niños, niñas y adolescentes como actores sociales, haciendo énfasis en sus derechos como ciudadanos/as y en su posición en la sociedad. 
Contempla la infancia como un componente estructural permanente de cualquier estructura social, aunque sus miembros se renueven constantemente y experimenten la infancia de forma distinta, dando esto lugar a una diversidad de infancias y adolescencias vividas.
Su objetivo es promover el conocimiento científico, principalmente en el ámbito español, portugués e iberoamericano, orientado en la línea de los nuevos estudios de infancia.
Se dirige a profesorado, personal investigador y estudiantes de cualquier ámbito de las ciencias sociales relacionado con la infancia así como a profesionales, organizaciones de infancia, de cooperación internacional y medios de comunicación. 
Tiene una periodicidad anual.

Revistas Científicas Complutenses

Sociedad e Infancias
© 2017. Universidad Complutense de MadridBiblioteca Complutense | Ediciones Complutense



1ª LLAMADA A CONTRIBUCIONES
Número 1: Diversidad en la infancia
Publicación: Julio 2017
Tipos de originales aceptados
·   Artículos para la sección monográfica: Trabajos originales, de carácter teórico o empírico, que versen sobre el tema propuesto por el Consejo de Redacción de la revista.
·   Artículos para la sección miscelánea: Trabajos originales, de carácter teórico o empírico, sobre cualquier otro tema referido a la infancia y adolescencia y/o al estudio de las vidas de niños, niñas o adolescentes.
·     Recensiones: Trabajos de evaluación y análisis crítico de una obra que verse sobre alguno de los temas de interés para la revista.
·     Otras colaboracionesSección abierta a diferentes aportaciones que den muestra de la actividad en el campo de la investigación aplicada, la intervención social, la defensa de los derechos o el desarrollo y evaluación de proyectos; especialmente de aquellas que hayan contado con la participación activa de niños, niñas y adolescentes.
Para la sección monográfica de este primer número de la Revista Sociedad e Infancias serán bienvenidas todas las contribuciones referidas a la Diversidad en la infancia[1] que den visibilidad a las diferentes formas de vivir su infancia de las distintas generaciones infantiles presentes o pasadas, tales como:
- Infancias y ciudad. 
- Infancia y género.       
- Infancias indígenas.     
- Infancias y trabajo.
- Infancia y colonialismo.      
- Infancias y políticas.    
- Infancia y consumo.    
- Infancia y clase social.            
- Etc., etc.
Se aceptarán contribuciones escritas tanto en español como en portugués.
Forma de envío
El envío de cualquier tipo de contribuciones se realizará a través de la página web de la revista: http://revistas.ucm.es/index.php/SOCI donde figuran en detalle las normas para autores.
Fecha límite de recepción de artículos: 15 de abril de 2017

Contacto: Secretaría de la Revista:  sociedadeinfancia@ucm.es



[1] Se entenderá por infancia, en esta Revista, aquel periodo de la vida humana que media entre los 0 y los 18 años de edad.


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Más datos Acerca de la revista

.- Personas


  • » Equipo editorial (más de 50 Doctores expertos en Infancia y Adolescencia de todo el mundo iberoamericano, portugués y español se ponen en marcha en un proyecto internacional que busca el conocimiento del colectivo, y su puesta en servicio a favor de las niñas, niños y adolescentes)

.- Políticas .- Envíos

.- Otros



viernes, febrero 24, 2017

La Corte europea da la razón a Suiza y obliga a las niñas musulmanas a ir a clases de natación mixta.

  • El Tribunal Europeo de Derechos Humanos considera que el interés público debe prevalecer sobre el privado.
Estrasburgo
Fuente la Vanguardia

El Tribunal Europeo de Derechos Humanos falló hoy a favor de Suiza en el caso de un matrimonio musulmán que se negó a que sus hijas participaran en clases de natación mixta en el ámbito escolar, y que fueron multados con 1.292 euros tras ser advertidos.

La Corte europea da la razón a Suiza y obliga a las niñas musulmanas a ir a clases de natación mixta
Imagen de archivo de una modelo bañándose con un burkini en una piscina
(LiudmylaSupynska / Getty)
Aziz Osmanoglu y Sehabat Kocabas, ciudadanos suizos de origen turco con doble nacionalidad y residentes en Basilea, se opusieron a que sus hijas, nacidas en 1999 y 2001, fueran a cursos de natación obligatorios dentro de su escolaridad.Tras la mediación en 2008 del colegio, que ofreció la posibilidad de que las hijas llevaran un “burkini”, los padres mantuvieron su rechazo.
Un matrimonio musulmán recurrió al tribunal tras negarse a que sus hijas fueran a clases de natación mixta en la escuela y ser multados con 1.292 euros
Las autoridades escolares impusieron en 2010 a la pareja una multa de 350 francos suizos (1.292 euros) por padre y niña por “incumplimiento de sus responsabilidades parentales”.Los recursos presentados ante los tribunales suizos fueron rechazados, porque “el derecho de los interesados a la libertad de conciencia y de creencia no había sido vulnerado”.

En el fallo, la Corte europea hace suya esa idea y afirma que la multa es “proporcionada” al objetivo perseguido: que los hijos acudan a cursos obligatorios “en su propio interés y en el de una socialización e integración exitosa para los niños”.La Sala Tercera del Tribunal de Estrasburgo, presidida por el juez español Luis López Guerra, considera que el interés público debe prevalecer sobre el privado.
La Corte afirma que la multa es “proporcionada” al objetivo perseguido: que los hijos acudan a cursos obligatorios “en su propio interés”

Así, “el interés de los niños por una escolarización completa, que permita alcanzar una integración social según las costumbres y las costumbres locales, prima sobre el deseo de los padres de ver a sus hijas eximidas de los cursos mixtos de natación”.
La importancia singular en el desarrollo y la salud de los niños no se limita a la actividad física, sino al “hecho de practicar esta actividad en común con el resto de los alumnos, dejando de lado toda excepción por el origen de los niños o las convicciones religiosas”.
Los jueces estiman que las autoridades suizas no sobrepasaron el margen de apreciación” y que los padres tuvieron acceso a la directiva sobre el trato a las cuestiones religiosas en la escuela y fueron “debidamente advertidos” de la posible multa.

La importancia singular en el desarrollo y la salud de los niños no se limita a la actividad física, sino al “hecho de practicar esta actividad en común con el resto de los alumnos”  

jueves, febrero 23, 2017

La jornada continua es un caramelo para un profesorado descontento.

Entrevista a Mariano Fernández Enguita.           

1.- ¿Cuál es su punto de vista sobre la jornada continua?
Es un privilegio laboral que muchos profesores quieren vender como una mejora pedagógica, una vía de las familias de clase media profesional para aliviar el aburrimiento escolar de sus hijos y un factor de riesgo añadido para los alumnos y familias más vulnerables.
2.- ¿Considera que se está gestionando de una forma adecuada por parte del Gobierno?
No. Los gobiernos solo huyen del problema. Los de izquierda porque son rehenes del profesorado, que consideran su base electoral; en el caso valenciano, con un consejero originario del STEPV, no cabía esperar sino complacencia con esa vieja reivindicación corporativa sindical. Los de la derecha no tenían esa motivación, pero han visto en la JC un caramelo para un profesorado muy descontento y una cuña entre este y las familias.
3.- ¿Qué ventajas y desventajas puede ocasionar al alumno? ¿Y al seno familiar?
Si el alumno va a una escuela buena, con una educación desafiante, no hay ventaja ninguna. Si la escuela le hace perder tiempo y lo aburre, cuanto antes pueda salir para dedicarse a otra cosa, mejor. Si ya tiene dificultades para seguir el ritmo, mantener la atención, etc., solo se agravarán. En cuanto a las familias, dependen del tiempo y el dinero de que dispongan, dos cosas que están mal distribuidas. Para las familias de los docentes, en todo caso, bien.
4.- Los profesores de hoy en día, ¿están preparados para hacerse cargo de una jornada así? ¿Cuál es su consideración sobre las quejas del personal de atención especial? (Afirman que la jornada continua no regula sus horas laborales ni se les tiene en cuenta)
¿Quién no está preparado para irse a casa a las tres y, si te dejan, a las dos? Para ese viaje no hacen falta alforjas. Lo que no creo es que estén preparados para mantener una atención tan continuada del alumnado, pero eso se arregla con unos descansitos informales, aunque se pierda tiempo de clase. Los grupos profesionales auxiliares o de apoyo cuentan poco, porque son muy reducidos.
5.- La continuidad en una jornada escolar, ¿puede ocasionar más irritabilidad en los niños? ¿Está de acuerdo con los pediatras que alertan de que retrasar el horario de comida puede ser perjudicial para los niños?
La continuidad produce saturación. Madrugar más generará algún déficit adicional de sueño en los mayores (como ya sucede en la ESO, aunque a nadie le importe ese secreto disparate a voces). Y comer más tarde contraviene todo lo que sabemos sobre nutrición.
6.- ¿A qué países debe ‘imitar’ España en cuanto a modelos de educación?
No hay un país al que imitar en especial, pero si un amplísimo elenco de experiencias. Medio mundo desarrollado se pregunta hoy cómo ampliar el tiempo escolar (vía horario o calendario), aunque sin tenerlo muy claro y habitualmente con la resistencia sindical, y el otro medio mira o espera. En el mundo menos desarrollado se pugna por doquier por ampliar el tiempo y, con él, el salario docente (como aquí en los sesenta). Solo España se dedica a comprimirlo y reducirlo
7.- Para educación Infantil (aulas de niños de dos años) se plantea un horario de jornada partida, mientras que Primaria se fijaría la jornada continua. ¿Qué opina de que un centro comparta dos horarios?
Un centro pude tener no dos, sino una docena de horarios dentro de un lapso razonable. Lo más chirriante de la polémica actual es que consiste en saber qué horario único vamos a imponer a todos. Es irónico que la institución y la profesión se llenen la boca constantemente hablando de la “diversidad”, tan difícil de percibir y de abordar en muchos aspectos, mientras ignoran lo que sería más fácil: ofrecer distintos horarios para distintas edades, distintas capacidades, distintas condiciones de vida o, simplemente, distintas preferencias.
8.- ¿Conoce la situación de la Comunidad Valenciana? ¿Cuál es su opinión?
Ciñéndome al tema vertebral de la entrevista, se me antoja algo irresponsable que, con los niveles de fracaso y abandono existentes –que no pueden atribuirse a un bajo nivel económico–, la gran innovación vaya a ser la concentración del horario formal y consecuente reducción del horario real.
9.- ¿Cree que las actividades extraescolares gratuitas pueden ser un aliciente?
Las AAEE deberían servir precisamente para diversificar el horario a lo largo del día, es decir, para descansar de un tipo de actividad con otra. Puestas todas tras la comida perderán público, en consecuencia calidad y, en última instancia, desaparecerán o se reducirán a maneras de matar el tiempo.
10.- ¿Las instituciones deben hacerse cargo de este pago? Por ejemplo, en Castellón, el ayuntamiento lo plantea, al ser muchos colegios los que desean jornada continua
Yo creo que las instituciones deben hacerse cargo de todo lo que ordinariamente acompaña a la escolarización reglada no universitaria, por tanto también las AAEE, pero la JC, al empujar a una parte del alumnado a casa (y veremos qué pasa con los comedores pequeños), erosiona las economías de escala, lo hace todo más caro e introduce desigualdad.
11.- ¿Qué le parece el requisito de que para someter a voto la jornada continua deban votar sólo el 55% del total de los padres censados?
Cualquier sistema de votación es malo, pues impone la preferencia de unos a otros. Si el 100% votase, el 51% podría imponerse al 49%. Si la participación es menor, una minoría mejor organizada puede imponerse a una mayoría desorganizada. Los centros y las zonas deberían simplemente preguntar a las familias qué quieren, acumular las preferencias y formar los grupos en función de estas. Excepto en zonas rurales muy dispersas, las ratios que hoy tenemos permitirían dar satisfacción a todos.
12.- ¿Puede darse un escenario de competencia entre centros al desear algunos colegios jornada continua y otros no?
Si distintos centros en una zona, o distintos grupos en un centro, llegan a tener distintos horarios será una suerte, pues permitirá atender a alumnos y familias con distintas situaciones o preferencias sin enfrentarlos ni perjudicar a nadie. Veo más preocupante la “competencia” entre algunos docentes por ir a los centros con JC, incluso el clamor por el “agravio” comparativo de algunos que no la tengan, pero prefiero pensar que nadie caería intelectual ni éticamente tan bajo.
14.- La FAMPA ha denunciado que algunos proyectos de colegios presentados son un ‘corta y pega’ de otros aprobados. ¿Qué opina al respecto?
Algunos no, la inmensa mayoría. He visto muchos y sé cómo se hacen y cómo llegan a los centros. Tampoco importa mucho porque, salvo notables excepciones, no se van a cumplir: en un año serán papel mojado.
15.- ¿Existe algún modelo provincial que considere ideal? ¿Por qué cree que los colegios concertados no piden esta jornada?
No hay modelos provinciales. Lo que debería hacer pensar a todos es que se esté extendiendo un modelo que viene de sur a norte, del campo a la ciudad, de las CCAA de peores resultados escolares a las de mejores, de la escuela pública a la privada, etc. En la España democrática el Estado tiene la misma dimensión y fuerza en todas partes, pero economía y la sociedad civil no. La JC no es una revuelta de los pobres, sino una exhibición de poder de los funcionarios.
En cuanto a la escuela privada, para ella esta situación es el mejor de los mundos posibles. Una parte de las familias de la pública acudirá a ellos huyendo de la JC, y ellos no se aventurarán con esta si no hay una demanda prácticamente unánime de su público, lo que hoy no es el caso. De hecho, si no se ha producido una fuga mayor hacia concertada y privada es porque los mismos gobiernos que conceden la JC, habitualmente de izquierda, apuestan por la pública reforzando su financiación y limitando la autorización de conciertos.
16.- ¿A quién beneficia más la jornada continua, a padres o profesores?
A los profesores, sin ningún género de dudas. El efecto sobre los padres es errático y casuístico: dependerá de dónde viven, dónde y con qué horario trabajan, el número y la(s) edad(es) de los hijos, los medios de transporte y la oferta cultural locales. Sabemos mejor lo que será para los alumnos: tiempo que dedicar a actividades y aprendizajes que la escuela no ofrece para los que ya viven con ventaja y tardes ante la televisión y la videoconsola o en la calle para los que están en desventaja; un alivio para los primeros y más presión escolar para los segundos.
17.- ¿Qué papel pueden tener las nuevas tecnologías en la optimización del tiempo escolar?
La tecnología permite una mayor personalización del aprendizaje y multiplica los recursos y contextos posibles para este: audiovisuales que se añaden al texto, recursos interactivos que sustituyen a la mera transmisión, colaboración no condicionada por tiempo y lugar, etc. En la escuela, por ejemplo, rompe la dependencia del libro de texto, el aula, la lección expositiva, la hora de clase, combinando trabajo individual, en equipo o en gran grupo, dentro y fuera, etc. Permitiría, por ejemplo, flexibilizar los horarios de entrada y salida de los alumnos sin ningún problema, como ya hacen algunos centros en el mundo.

La larga y compleja marcha del clip al clic.

       Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital.

Mariano Fernández Engita,
Susana Vázquez Cupeiro,
Telefónica Fundación.

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1.     Con la digitalización vivimos un cambio social equiparable al que en su día, con la imprenta, supuso el arranque decisivo de la institución escolar, pero más veloz. Paradójicamente, es más fácil crear una institución de la nada que transformarla con toda su pesada inercia, por lo que entramos en una larga travesía experimentación, incertidumbre y resistencias.
2.     El despliegue de los recursos digitales configura un nuevo ecosistema del aprendizaje que integra lo oral, lo impreso y lo digital; la enseñanza, la colaboración y la experimentación; el aula, el hogar y la comunidad. No son herramientas complementarias, sino un entorno nuevo, inesquivable y que debe ser dominado por alumnos y profesores.
3.     Más allá de una metáfora ingeniosa sobre las actitudes generacionales, la distinción alumnos-nativos/docentes-inmigrantes es un error y entraña el riesgo de la inacción. Los alumnos precisan que la escuela fomente y oriente su alfabetización digital; los profesores tienen la obligación profesional de formarse para poder hacerlo.
4.     El acceso a la tecnología, por esencia cambiante, siempre será en grado desigual y con riesgo de exclusión, pero la tecnología digital cierra su brecha mucho más rápido que sus antecesores escolares, la imprenta y la lectoescritura, reduce más y en menos tiempo su coste y permite ya un uso prácticamente ilimitado y gratuito de la información.
5.     La verdadera brecha digital está en el tipo de uso, en el que se reproducen y amplían las desigualdades de capital cultural entre individuos, hogares y grupos sociales a lo largo de las viejas divisorias: clase, etnia, género, funcionalidad, ciudadanía, hábitat y territorio. Es aquí, más que en el acceso, donde están los desafíos de la inclusión y la equidad.
6.     La brecha invisible y más amenazante es la que se abre entre escuela y sociedad, profesor y alumno, intramuros y extramuros. La escuela es sobrepasada por la sociedad y la enseñanza por la tecnología, lo que amenaza con una creciente irrelevancia de la institución. Nativos o no, los alumnos viven en la escuela como expatriados de su medio habitual.
7.     La formación docente en el uso de los recursos digitales es inadecuada. Insignificante en la universidad, errática en el trabajo, sesgada hacia la informática de usuario en detrimento de la competencia pedagógica digital y sin vinculación a proyectos colaborativos. El énfasis de los productores de recursos se mueve hoy, por ello, hacia la formación y el coaching.
8.     La tecnología entra bien en la trastienda escolar (administración, preparación, comunicación), pero lo hace mal en el aula; cuando es aceptada en esta, se suele someter a las viejas rutinas (la lección magistral, el estudio individual, el ritmo y el método únicos, la evaluación de resultados); los usos habituales fuera del aula son rechazados o temidos dentro de ella.
9.     La mayoría de los docentes celebra la disponibilidad de recursos pero se ve abrumada por su abundancia, reconoce que crean oportunidades pero se declara sin tiempo para explorarlas, utiliza recursos libres o no pero entiende poco de recursos abiertos, quiere tener la posibilidad de personalizar lo que use pero produce y devuelve poco al procomún.
10.  En el aprendizaje, como en todo lo relativo a la información, ya no manda el contenido sino el método, en especial la autodidaxia y la colaboración entre pares que crecen junto a la enseñanza, pero este horizonte es a menudo ignorado y resistido por la institución y la profesión, con una fricción cada vez más intensa y clara entre cómo se aprende en la vida y en la escuela.
11.  La innovación asociada a la tecnología tiene su mejor escenario en los niveles meso de equipos, centros y redes, con ventaja sobre los niveles macro de las políticas y micro del aula. Esto redobla la importancia de  la dirección, los proyectos de centro y las iniciativas de colaboración entre estos, con carencias que se siente más en la escuela pública.
12.  El avance del entorno educativo digital resitúa a sus actores. Algunos son nuevos, como empresas tecnológicas, consultoras, nuevos entrantes del mundo editorial y nuevas redes profesionales. Otros se reconvierten, como los editores, hacia la oferta de servicios, o las administraciones, del intervencionismo detallista a la arquitectura organizacional. Otros quedan al margen, como los sindicatos o los viejos movimientos de renovación.

miércoles, febrero 22, 2017

Child born out of rape is entitled to compensation, says Delhi High Court

The direction was issued while upholding the life sentence to a man convicted of raping and impregnating his 14-yr-old stepdaughter.
Aneesha Mathur | 
New Delhi |


The Delhi High Court has held that a child “born out of rape” is also entitled to receiving compensation, including “maintenance and support”.

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Delhi High Court
“We find there is a complete vacuum in the consideration of compensation so far as the sexual offence resulting in the birth of a child. Such a child is clearly a victim of the act of the offender and entitled to compensation independent of the amount paid to his/her mother. Such award would require to include amount towards his/her maintenance and support,” said the bench of Justice Gita Mittal and Justice R K Gauba in its judgment issued on December 9.
What Else is Making News
The bench also said the entitlement of the child was traced to provisions of compensation to victims of sexual assault under Section 357 of the CrPC as well as under the POCSO Act, since such a child would be “encovered under the definition of both victim as well as dependent on the victim”.
The direction was issued while upholding the life sentence to a man convicted of raping and impregnating his 14-year-old stepdaughter.
NGO HaQ Center for Child Rights co-director Bharti Ali told The Indian Express the judgment would “set a precedent for expedited compensation” to child victims of sexual abuse.
“This is the first time that rights of a child born out of rape have been considered. So far, we had been struggling to get compensation for the rape victims, since courts are reluctant to grant it till the trial is over,” said Ali.
Advocate Varun Goswami, who was the public prosecutor in the case, said there was now “hope that the legislature will look into it and make provisions”.
The 14-year-old rape victim had given birth to a boy in 2014. The trial court had convicted the man on the basis of DNA evidence proving that he was the father of the child.
The girl alleged that the stepfather had been sexually abusing her since she was 11 and had threatened the lives of her mother and eight-year-old stepbrother.
The man worked as a driver, and had married the mother of the girl after the death of her first husband.
However, while upholding the legal entitlement of the child to get compensation from the government, the bench has set aside the Rs 12 lakh compensation granted to the baby by the trial court in this particular case.
The bench noted that since the baby had been given up in adoption, there were “concerns of privacy and confidentiality” which could have “possible repercussions”, “impacting the future welfare of the individuals involved…”
The HC set aside the order of the trial court awarding compensation to the baby, but has allowed the couple who adopted the boy “to approach the legal services authority for compensation in its favour should they feel it necessary to claim on its behalf”.
The bench has also enhanced the amount of compensation to the rape victim, from Rs 3 lakh to Rs 7.5 lakh.

The court has now directed that the judgment should be sent to the Delhi State Legal Services Authority (DSLSA) and the Principal Secretary Law of the Delhi government to consider the issue of compensation to the child victims.

martes, febrero 21, 2017

JUEGO, INFANCIA Y CIUDAD, Conclusiones del

 Días 6, 7 Y 8 de octubre 2016.


1.     El juego es un elemento fundamental para el desarrollo psicológico, motriz y social de las personas y en especial de los niños y las niñas. Juegan muchos animales, especialmente mamíferos, y los humanos somos la especie que juega durante más tiempo: en realidad, durante toda la vida.
2.     El lento desarrollo del recién nacido y su necesidad de cuidados dentro del grupo familiar requiere en los humanos de una infancia prolongada. Este largo periodo de inmadurez es una estrategia evolutiva: permite una capacidad extrema de adaptación y adquirir comportamientos complejos, tanto más importantes cuanto más impredecible es el mundo que como futuros adultos deben afrontar. El juego contribuye de una manera notable a todo ese proceso.
3.     El juego es un modo de relacionarse con la realidad física y social. Para los teóricos del desarrollo humano, jugar es una actividad fundamental de nuestro funcionamiento psicológico. El juego es una necesidad de la infancia y por eso mismo es reconocido como un derecho.
4.     Es fundamental para los niños y las niñas ser protagonistas de su desarrollo y a ello contribuye fundamentalmente el juego. Que les dejen jugar es parte del cuidado que necesitan. Gracias a ello, construyen las estructuras imprescindibles para el conocimiento (habilidades físicas, sociales, lenguaje, pensamiento).
5.     ¿Qué es juego? Todo lo que decide la persona que juega. Una actividad es un juego, si lo es para el que juega. No es necesario enseñar a jugar: los niños y las niñas juegan cuando tienen un espacio y un tiempo para ello. Juego es una actividad, “de hacer”[1], se juega haciendo. Si no se puede jugar, se dificulta el aprendizaje.
6.     En las ciudades actuales no se puede jugar como necesita la infancia porque no existe suficiente espacio adecuado para ello, ni en cantidad ni en calidad. Las ciudades, en muchos casos, se han convertido en espacios hostiles y peligrosos para el juego. Han ido desapareciendo los lugares sin urbanizar y se han arreglado “terrenos blandos” y visibles con juegos uniformes y estandarizados.
7.     El tiempo es el segundo elemento fundamental para que se pueda jugar. Se abusa con frecuencia del tiempo libre de los niños, que en su mayor parte transcurre en sitios privados o semi-privados y se les pauta a qué dedicarlo. Los deberes, las actividades extraescolares, etc., condicionan en gran medida ese bien escaso, que hemos de facilitar para los niños y las niñas.

8.     A lo largo del desarrollo humano, en todas las culturas se observa la misma secuencia de desarrollo de los juegos. Se comienza con juegos de ejercicio (cinco lobitos) y progresivamente se incorporan juegos de interacción social (taparse/aparecer), de ficción, de guiones, de construcciones y, en una etapa más compleja, los juegos de reglas. Cuando aparecen éstos (6-7 años) se establecen las primeras sociedades infantiles, en las que poder actuar juntos y establecer límites y normas con las que afrontar conflictos. Se aprende que las normas se pueden cambiar mediante acuerdos. Esto sólo se aprende jugando. El origen de las normas está en los iguales y la legitimidad está en el acuerdo de la mayoría. Jugando se genera tejido social.
9.     El juego debe ser entendido como una forma de vida de las criaturas y, además, como fórmula para multiplicar las experiencias naturales y sociales, como medio para ampliar el conocimiento del entorno y como promotor de la creatividad. Pero, en gran medida, en la sociedad urbana, queda al margen de la experiencia. El comportamiento lúdico escapa con frecuencia del diseño funcional con el que se ordena y se gestiona el espacio urbano.
10.  Constatamos que los espacios donde hay niños jugando se convierten en espacios seguros, porque su presencia nos hace a todos mejores como personas. La ciudad necesita de la infancia, es un parámetro de calidad, genera confianza tener espacios de encuentro donde se cuida colectivamente a los niños y las niñas. Porque una ciudad ocupada por niños que juegan en sus calles y plazas es una ciudad más segura, más alegre y más bella.
11.  Y, sin embargo, en el trinomio juego-infancia-ciudad impera una relación difícil. La ciudad no es lúdica, se ha urbanizado para otros fines, como la producción y el consumo. El trabajo y el desarrollo económico son los elementos centrales y el juego no es un bien contable. Se ha retirado de las calles a la infancia, se les tutela cada vez más en lugares protegidos y esto dificulta la posibilidad de jugar. Hay que desmantelar esa idea para poner en el corazón de la urbe a toda la ciudadanía para conseguir una ciudad alternativa, abierta, inclusiva…
12.   Así lo han reconocido las Naciones Unidas y lo deberían contemplar las diversas instituciones nacionales, regionales y locales. El juego es un derecho de la infancia; y facilitarlo es obligación de las familias y de las autoridades públicas. Unas y otras deberían adquirir conciencia de la necesidad del juego libre. A partir de ahí, convendría que las familias se desprendieran de ese injustificado miedo a dejar que las criaturas jueguen solas (no es necesaria tanta vigilancia permanente: la ciudad no es tan peligrosa como suele creerse) y se liberaran de esa obsesión tan extendida por las actividades pautadas y por las que conducen a la preparación para un supuesto mundo futuro del trabajo. Por su parte, las autoridades públicas, y especialmente los gestores de la ciudad, tienen la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho al juego. Sabemos que esto no es fácil, especialmente en las grandes urbes, pero hay que intentarlo porque de ello depende la salud de todos.
13.  Los Ayuntamientos promueven espacios de juego, pero la mayoría de las veces son excesivamente compartimentados y especializados. El juego se entiende prioritariamente como “deportivizado”. Nos encontramos con “jaulas de colores” como se argumentó en el debate. Aunque haya niños y niñas, los espacios públicos no son lugares de juego cuando las criaturas están siempre controladas por las personas adultas.
14.  El juego lo es si se desarrolla en libertad. Los verdaderos espacios de juego deben permitir interactuar libremente. La infancia no necesita un espacio exclusivo para el juego; esto es un invento del adulto, un premio de consolación, cuando le hemos expropiado la ciudad. Afortunadamente, hay otras formas de ejercer la responsabilidad municipal.
15.  En consecuencia, hay que revisar los criterios de intervención en los espacios públicos. Además de la seguridad y sus normativas, se requiere una planificación integral y transversal del diseño del espacio urbano. Este espacio debe permitir la mezcla de actividades y personas de todas las edades. Los espacios de convivencia deben estar próximos a las viviendas y colegios, recuperándose los espacios cedidos predominantemente a los coches. Hay que reconquistar un espacio público que facilite el juego infantil y que propicie la diversidad de usos y usuarios.
16.  Toda esta regeneración de la cuidad debe hacerse con la participación de la ciudadanía, de la que forma parte también la infancia, cosa que a veces se olvida. Así se han realizado experiencias que han tenido como consecuencia:
·       ampliación de aceras,
·       recuperación de solares para huertos urbanos,
·       espacios recreativos interbloques,
·       calles peatonalizadas,
·       más zonas verdes y más árboles,
·       calles transformadas en espacios más amables.
En Madrid, por ejemplo, se deben consolidar programas positivos, exitosos y favorecedores de lo que venimos proponiendo, como son “Educar para un Madrid más sostenible”, “Madrid a pie, camino seguro al cole”, “Entornos escolares”, “Agenda 21 Escolar”, etc., dando continuidad a estas experiencias tan satisfactorias para los usuarios.
17.  Los niños y las niñas son expertos en sus juegos y, como tales, pueden participar en el diseño de la ciudad. Así lo hemos constatado en este Encuentro gracias a la participación y la experiencia del grupo infantil de Carbajosa.
De estos niños y niñas hemos aprendido la importancia de lo lúdico como nexo social: como punto básico para la convivencia e impulsor del sentimiento de pertenencia al municipio. También hemos aprendido que su implicación en la vida municipal ha hecho que vecinos y vecinas perciban como normales las propuestas de los más pequeños, y que su presencia activa y participación en la ciudad no debe responder a una moda pasajera, sino que forma parte de sus derechos.
Pero, sobre todo, hemos aprendido:
·       que “La Ciudad de los Niños de Carbajosa”, es un proyecto asumido e integrado en el Municipio;
·       que la motivación y compromiso de la Administración es fundamental en estos proyectos;
·       y que también es necesaria la implicación tanto de cargos políticos como de técnicos del propio Ayuntamiento, además de asociaciones y vecinos.
18.  Sin embargo, ejemplos como éste nos ayudan a constatar que el derecho al juego continúa siendo una asignatura pendiente. Los Estados no están cumpliendo con su obligación de facilitarlo, a pesar de haber firmado la Convención de los Derechos del Niño. Falta la creación de un Plan Integral del Juego, contemplado desde una perspectiva transversal y dándole una respuesta global.
19.  Esta escasez de espacios públicos donde el juego sea posible, junto al desarrollo tecnológico, han facilitado que proliferen espacios virtuales que todos visitamos y habitamos. Los materiales que se usan para el juego han ido cambiando a lo largo del tiempo y acompañan a su evolución; ahora las pantallas son parte de ese material, pero el juego, con las características que venimos definiendo, no está en ellas. Es necesaria una reflexión sobre este tema, lo virtual como espacio de juego.
20.  Por una parte, parece que los videojuegos aportan algunas ventajas; la tecnología es una herramienta muy útil, una fuente de información: “Muchos videojuegos representan mundos distintos con reglas diferentes, que nos permiten experimentar y que trastocan los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. A través de ese juego, de manera experimental, también se aprende” (Conclusiones VII Encuentro Ciudad de los Niños). Pero por otra, vemos que generan una fácil adicción, que nos hacen vivir emociones encapsuladas, que son, sobre todo, un espacio de negocio, no sólo como uso de determinados juegos y sus posibilidades, sino como fomento del consumismo.
21.  Algunos otros elementos a tener en cuenta cuando hablamos de espacios virtuales de juego son:
·       La existencia de una brecha cada vez mayor entre los códigos de comunicación de los niños y las niñas por una parte y los adultos por otra.
·       Al igual que las criaturas han de incorporar la cultura básica de los adultos, también tienen derecho a que los adultos nos esforcemos por compartir los aspectos de la cultura virtual que ellos manejan. Es importante la comunicación, por lo que hemos de compartir códigos
·       El exceso de consumo de videojuegos va ligado a la pérdida de calidad de vida de la infancia.
·       Es necesario que los niños las niñas tengan información y aprendan a controlarla para poder decidir con responsabilidad sobre el uso que hacen de las pantallas.
22.  En definitiva, una de las grandes conclusiones de este Encuentro es que hemos de profundizar mucho más en el debate sobre las ventajas e inconvenientes de los juegos on-line y su relación con el juego en los espacios reales.
Por otra parte, nos ha quedado muy claro que cualquier lugar puede ser apto para jugar; que es necesario disponer de tiempo realmente libre para el juego; y que, como también hemos comprobado mediante diversas aproximaciones artísticas durante el Encuentro (pictóricas, literarias, dramáticas o musicales…), el arte nos permite abrir ventanas al juego y al conocimiento de la ciudad.



[1] Su finalidad está en sí misma. (Aristóteles)