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Prevención y reducción del abandono escolar en América Latina y el Caribe

A pesar de los importantes avances educativos de las últimas décadas, en 2019 América Latina y el Caribe se encontraba lejos de alcanzar las metas establecidas en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), en que se insta a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (UNESCO/UNICEF/CEPAL, 2022, pág. 2). 


CEPAL (NACIONES UNIDAS)

Enero de 2024



La crisis social prolongada provocada por la pandemia de enfermedad por coronavirus (COVID-19) impuso desafíos aún más grandes en el camino: de todas las escuelas del mundo, las de la región fueron las que permanecieron cerradas durante más tiempo entre 2020 y 2022 (70 semanas en promedio), lo que dejó librados a niñas, niños y adolescentes a las ventajas y desventajas de sus de origen (CEPAL, 2022a), aumentó su exposición a contextos de violencia (CEPAL/UNICEF/ORESG-VCN, 2020) y al trabajo infantil (OIT/UNICEF, 2020), interrumpió sus procesos educativos y afectó de forma negativa sus aprendizajes y progresión escolar (CEPAL, 2022a; UNICEF, 2020 y 2021; Banco Mundial, 2021).


Tal como se indicó en el Panorama Social de América Latina y el Caribe, 2022 (CEPAL, 2022a), la pandemia de COVID-19 puso de relieve la importancia de la presencialidad educativa para el desarrollo y la protección integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Aunque las diversas opciones de educación remota que se implementaron ofrecieron una solución importante para enfrentar el cierre repentino de los centros educativos, también plantearon una serie de desafíos que, en muchos casos, impidieron o disminuyeron la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que contribuyó a profundizar las brechas educativas preexistentes entre estudiantes. Uno de los principales efectos que se constataron en las épocas más críticas de la pandemia fue la disminución de las tasas de asistencia escolar. Preocupa que, debido a esa disminución, aumenten las tasas de abandono escolar, que ya eran altas en el período previo a la pandemia, en particular a partir del nivel de enseñanza secundaria.


Adentrados ya en la tercera década del siglo XXI, el abandono escolar continúa siendo uno de los principales desafíos que afrontan los países de América Latina y el Caribe. Este problema plantea una encrucijada dada la labor que se viene llevando a cabo desde principios de siglo para ampliar la cobertura, en especial de los niveles preprimario y secundario, y que ha sido acompañada por diversas estrategias destinadas a garantizar la conclusión de la escolaridad obligatoria (Acosta, 2022). Esa labor ha incluido la ampliación de la cantidad de años de educación obligatoria hasta finalizar la secundaria baja o alta (Ruiz, 2020), el aumento de la inversión educativa como porcentaje del gasto público que se dio a comienzos de este siglo (CEPAL, 2022a) o la diversificación de la oferta institucional para atender las múltiples realidades en las que viven niñas y niños de la región (Acosta, 2022). En las primeras dos décadas del siglo XXI, los resultados de esa labor han permitido alcanzar tasas de cobertura muy altas que en 2020 ascendían al 93,2% en la secundaria baja y al 78,7% en la secundaria alta, con una tendencia a la baja respecto del abandono escolar (UNESCO/UNICEF/CEPAL, 2022).


Sin embargo, tal como se destacó en La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe: informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030, hacia 2020 se observaban signos de que los avances en materia de cobertura, por ejemplo, la disminución del abandono, se estaban desacelerando, situación que se agravó debido a la pandemia (UNESCO/UNICEF/CEPAL, 2022). Por consiguiente, hay riesgo de que los efectos de la pandemia de COVID-19 provoquen un retroceso en lo que atañe a esos avances, y de que ese retroceso afecte principalmente a estudiantes y hogares en situación de mayor exclusión y vulnerabilidad, a saber, las poblaciones afrodescendientes o indígenas, los hogares de menores ingresos, las personas que viven en territorios rurales, las estudiantes embarazadas, las madres o los padres jóvenes, la población migrante y las personas con discapacidad (CEPAL, 2022b).


Al mismo tiempo, el abandono escolar está estrechamente vinculado con el trabajo infantil y la informalidad laboral, otros dos desafíos importantes que se enfrentan en la región. La no conclusión del nivel secundario deja a las personas jóvenes en una posición de vulnerabilidad a la hora de acceder al mercado laboral y al trabajo decente, no solo porque no cuentan con el título secundario, que es uno de los requisitos mínimos, sino también porque han sido vulnerados sus derechos a una educación de calidad que les permita ejercer una ciudadanía plena (OIT, 2022; Ruiz, 2020). Previo a la pandemia, se estimaba que el trabajo infantil afectaba a 8,2 millones de niñas, niños y adolescentes en América Latina y el Caribe (OIT/UNICEF, 2021).


De acuerdo con la información estadística más reciente disponible en relación con 14 países de América Latina, un 41,4% de la fuerza de trabajo de 15 años y más no completó la enseñanza secundaria. Provenir de un hogar en que la persona que percibe la mayor parte de los ingresos y su cónyuge no finalizaron el nivel primario de educación eleva de forma considerable la incidencia de la pobreza y la pobreza extrema: entre la población de esos hogares, la incidencia de ambos tipos de pobreza llegaba al 46,8% y al 20,4%, respectivamente, en 2021. Entre quienes viven en hogares donde la persona que percibe la mayor parte de los ingresos o su cónyuge tienen educación terciaria completa, la incidencia de la pobreza era del 9,0% ese año, y la de la pobreza extrema, del 4,9% (CEPAL, 2022a). En el camino hacia un desarrollo social inclusivo, que es una dimensión estratégica del desarrollo sostenible, es fundamental hacer esfuerzos por continuar avanzando para garantizar que niñas, niños, adolescentes y jóvenes tengan la oportunidad de acceder a una educación de calidad y concluirla. A medida que la región avanza en cobertura educativa y reducción del abandono, aumenta la dificultad para llegar a niñas, niños y adolescentes que enfrentan situaciones de mayor exclusión y vulnerabilidad. Prevenir el abandono escolar y evitar que las personas jóvenes vean truncada su trayectoria educativa es una de las tareas fundamentales en ese camino. Por ese motivo, en la primera parte de este documento se analiza la situación de la región en ese ámbito, y, en la segunda, se enfoca la mirada sobre la acción, es decir, se ponen de relieve las principales medidas que los Estados pueden adoptar para prevenir y disminuir el abandono escolar.


El presente texto está tomado de la introducción del documento.

Para acceder al documento íntegro utilizar el enlace siguiente:


Prevención y reducción del abandono escolar en América Latina y el Caribe

Propuestas para un plan de acción con el que reducir el abandono escolar temprano en España. OCDE.

El abandono escolar temprano (AET) puede dar lugar a crecientes desafíos individuales y ocasionar elevados costes económicos 
para los sistemas educativos y las sociedades en general. 
En respuesta, numerosos países de la OCDE y de la Unión Europea 
han convertido la reducción del AET en una prioridad política.



España ha logrado avances significativos en la reducción del AET en los últimos años; en 2022, la tasa de AET era del 13,9%, casi la mitad que una década antes. A pesar de este logro, la tasa media en España sigue estando muy por encima de la meta del 9% fijada por la Comisión Europea y entre las más elevadas de la Unión Europea y la OCDE. Dentro del país también existen disparidades regionales notables con tasas que varían desde el 5% hasta más del 15% entre las diferentes comunidades autónomas.

Esta situación ha llevado al Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) de España a solicitar la  asistencia de la Dirección General de Apoyo a las Reformas Estructurales de la Comisión Europea (DG REFORM) en apoyo de la ejecución de su programa de reformas orientadas a la reducción del AET. Dicha solicitud sentó las bases para el proyecto «Apoyo para afrontar el abandono escolar temprano en España» de 2021-2023, financiado por la Unión Europea a través del Instrumento de Apoyo Técnico e implementado por la OCDE en colaboración con DG REFORM y el MEFP.

Basándose en datos de investigaciones y buenas prácticas a nivel nacional e internacional, así como
en la aportación especializada de los principales agentes en el ámbito de la educación, el proyecto ha
detectado los puntos fuertes y los retos existentes a la hora de combatir el AET en toda España. Estas
labores han dado lugar a las presentes propuestas de plan de acción, que consta de «cinco áreas de acción», cada una de los cuales incluye una serie de recomendaciones con base empírica destinadas
a adoptar un enfoque coordinado para prevenir y afrontar el AET en todas las comunidades autónomas
y en las ciudades de Ceuta y Melilla.

Este informe ha sido elaborado por Elena Arnal (consultora externa), Alfonso Echazarra (consultor
externo), y por parte de la Secretaría de la OCDE, por Solène Burtz, Inés Sanguino y Marco Kools
(Dirección de Educación y Competencias de la OCDE). Agradecemos especialmente la colaboración
del MEFP, Purificación Llaquet, Juan Carlos Parodi y Eladio Sánchez Martínez, así como las aportaciones realizadas por numerosas partes interesadas del sector educativo en España que participaron en los debates del grupo de trabajo y contribuyeron con valiosas observaciones y opiniones.
También queremos dar las gracias a Elisa Gómez Alemán y a DG REFORM, de la Comisión
Europea, por su apoyo a la puesta en marcha del proyecto.

Repetir curso no es bueno para casi nadie.

La repetición de curso está legislada en la mayoría de los países, con ligeras variaciones legislativas entre ellos. 
En esencia, se trata de que el alumnado de bajo rendimiento escolar 
permanezca un año más en el curso que no ha superado. 
La medida parece razonable y aséptica: si el estudiante no alcanza el nivel exigible, 
tendrá que repetirlo. Pura lógica.

Sin embargo, si se analiza con cierto detalle, aparecen muchos matices a esa lógica. 
El primero de todos: ¿es eficaz la medida? ¿Repetir curso mejora el rendimiento escolar de los repetidores? 
Y en el plano personal, ¿ayuda al crecimiento y maduración del alumnado? 
Veamos qué dicen los datos disponibles.

Rubén Fernández-Alonso
Profesor de CC. de la Educación, Univ. de Oviedo
Álvaro Postigo Gutiérrez
Investigador predoctoral, Universidad de Oviedo
Francisco Javier García Crespo
Profesor, Universidad Complutense de Madrid
José Muñiz
Catedrático de Psicometría, Universidad Nebrija

Shutterstock / Lucky Business
La repetición escolar por el mundo
La repetición escolar afecta a aproximadamente uno de cada diez estudiantes de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Sin embargo, las tasas de repetición varían mucho entre los países.

En la mayoría la repetición está por debajo del 10 %, incluso en muchos la medida es extraordinaria, afectando a menos del 5 % del alumnado. Por contra, en otros países la tasa de repetición sobrepasa ampliamente el promedio internacional. España se encuentra dentro de este último grupo.

Basándose en los datos del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA–2018) se estima que casi el 30 % de alumnado español de 15 años ha repetido. Las mismas estimaciones señalan que los tres socios latinoamericanos de la OCDE también superan la media internacional: México: 15,0 %; Chile: 23,2 %; y Colombia: 40,2 %.

La ‘cultura de la repetición’
¿Se trata de decisiones basadas en criterios objetivos y rigurosos o es más bien una práctica de carácter sociocultural?

La Comisión Europea comparó las leyes sobre repetición escolar en la Unión Europea, encontrando que la normativa jurídica es muy similar. Por tanto, las diferencias en las tasas de repetición entre países no pueden explicarse por la variabilidad legislativa.

Concluye que estas diferencias se debían a lo que denominó la cultura de la repetición. En los países con mayores tasas de repetición impera la creencia de que repetir es justo y beneficioso para el alumnado. La repetición está mucho más extendida en los países mediterráneos y centroeuropeos que en los nórdicos y anglosajones.

La influencia del sistema educativo
Cabría argumentar que los países con menos repetidores tienen un sistema educativo mejor y sus estudiantes son más competentes, por eso repiten menos.

Sin embargo, los datos indican que si un país tiene muchos repetidores ello no significa necesariamente que el nivel de competencia de su población escolar sea más bajo.

Así, el reciente informe de Save the Children Repetir no es aprender. Mitos desmentidos y alternativas posibles a una práctica ineficiente e inequitativa (PDF) señaló que, si bien España muestra un nivel de competencia escolar similar al de los países de su entorno, el alumnado español tiene más probabilidades de repetir que el de la mayoría de los países europeos.

Buenas intenciones
Por tanto, si a pesar de tener unas competencias escolares similares, en algunos países las tasas de repetición se disparan, como es el caso de España, algo hay que lo está favoreciendo más allá de criterios académicos objetivos.

Y ese algo más sería el predominio de una cultura de la repetición, que estaría bien vista socialmente. Las culturas más proclives a la repetición no son malvadas, ni pretenden hacer sufrir o vengarse de los estudiantes que no alcanzan un determinado nivel escolar. Lo hacen con toda la buena intención, para así mejorar el rendimiento de los estudiantes y enviarles el mensaje de que no esforzarse tiene consecuencias. Pero ¿consigue la repetición estos nobles objetivos?

¿Qué impacto tiene la repetición escolar?
Las sociedades en las que la repetición escolar está más extendida comparten la creencia de que repetir mejora el rendimiento y la motivación escolar. Hay bastante investigación sobre esas dos cuestiones, centrada en los efectos cognitivos y en los no cognitivos de la repetición.

Los efectos cognitivos se refieren a las mejoras que la repetición produciría en los resultados académicos. Aunque con matices, las conclusiones de esta línea de investigación indican que la repetición es menos eficaz de lo que habitualmente creen el profesorado y la sociedad en general.

Incluso algunos trabajos señalan que repetir tiene efectos negativos sobre el rendimiento escolar. Los resultados más recientes no son tan drásticos, hallando que repetir no muestra ningún efecto educativo significativo, ni positivo, ni negativo.

Propósito de enmienda
Muchos docentes y familias ven en la repetición una llamada de atención para que los estudiantes se enmienden y asuman las consecuencias de su falta de implicación escolar.

Consideran que la medida incentiva al alumnado, mejora su autoconfianza y motivación académica, ayuda a establecer nuevas relaciones personales y, en definitiva, incrementa el bienestar del alumno en la escuela.

Serían estos los llamados efectos no cognitivos de la repetición.

Autoestima y nivel socioeconómico
¿Avalan los datos estas nobles intenciones? La investigación educativa no encuentra pruebas claras que confirmen las anteriores suposiciones. Nuestro estudio reciente en España comparó dos grupos, uno de repetidores con otro de no repetidores, encontrando que los estudiantes que habían repetido no mejoraban en variables no cognitivas como autoconcepto y motivación.

Una variable transversal clave, que condiciona el funcionamiento educativo en general, y la repetición no es una excepción, es el nivel socioeconómico de los estudiantes. Diversos estudios muestran que los estudiantes con bajo nivel socioeconómico tienen tres veces más probabilidades de repetir que los de un entorno acomodado.

¿Hay alternativas realistas?
A la vista de los datos y razonamientos expuestos, todo parece indicar que repetir curso no es una medida muy eficaz, ni para mejorar los aspectos educativos ni los relativos a la maduración y el desarrollo personal de los estudiantes.

Además, desde un punto de vista pragmático, es una medida muy costosa para las arcas públicas, y tiene, por si fuera poco, un claro sesgo equitativo, al afectar mucho más a los estudiantes de bajo nivel socioeconómico.

Sin tratar de demonizar la repetición de curso, pues quienes proponen su uso masivo lo hacen con las mejores intenciones, ¿se puede hacer algo mejor para ayudar a los estudiantes?

La mayoría de países están tratando de encontrar alternativas razonables a la repetición centrándose en:

-Planes específicos de formación docente.
-Prácticas eficaces de gestión de la diversidad en el aula.
-Potenciar los recursos de los centros.
-Detección temprana de las dificultades educativas de los estudiantes.
-Intervención en los momentos de transición, especialmente en el cambio de educación primaria a secundaria obligatoria.
-Evaluación objetiva de competencias y conocimientos.
-Apoyos académicos y psicopedagógicos individualizados.
-Promociones condicionadas.
-Reducción de la segregación escolar.
-Apoyo a las familias.

Todas estas medidas, y otras que se pueden añadir, ayudarán a rebajar la tasa de repetición a casos excepcionales, con los consecuentes beneficios para los alumnos, en primer lugar, pero también para los centros escolares, el sistema educativo y, por extensión, para la sociedad en general.

"Cuando empecemos de nuevo, tras el covid-19, deberemos inventar otra escuela"

Tres cosas básicas de la experiencia actual: 
Lo principal: a los niños les faltan los amigos.
Lo segundo: a los niños  les gusta pasar tiempo con sus padres.
Lo tercero: los niños están hartos de la tarea de manera virtual


Desde Roma, el célebre pedagogo italiano propone sacar las tareas en cuarentena y que la casa sea un laboratorio. 
Y para después del virus, aboga por aulas desjerarquizadas y centradas en la diversidad.






Francesco Tonucci

"Me arruiné las vacaciones". Francesco Tonucci sonríe al otro lado del teléfono y menciona una agenda interminable de videollamadas (con colegas, funcionarios, periodistas) que le impide un consumo típico de cuarentena, como libros o series. "Y va a seguir, porque me preguntan mucho por el después", agrega en perfecto español. Tonucci habla del Covid-19, como todos en estos días, pero especialmente de las infancias y de la escuela en este contexto de crisis, ilusionado con que sirva como oportunidad para cambiar el modelo educativo imperante.
Un currículum a las apuradas dirá que es pedagogo, escritor, dibujante, investigador y creador del proyecto internacional La Ciudad de los Niños y las Niñas, que se replica en más de 200 localidades de todo el mundo –unas 30 en la Argentina–, en las que se propone dar voz a los pequeños y brindarles espacios públicos donde puedan jugar en libertad. Uno de los que habló con él esta semana fue el ministro de Educación, Nicolás Trotta, que apoyó su iniciativa de que, cuando se abran completamente las ciudades, se les deje el primer día solo a los chicos y chicas, para que jueguen y las disfruten como nunca las vieron.
Francesco vive en Roma, "con el miedo de una persona vieja como yo, y la preocupación de que no se generen más problemas ahora que todo se empieza a abrir". Lo que más lo angustia es que hace más de 70 días no puede ver a sus hijos y, sobre todo, a sus nietos. "Estoy solo en mi casa, aislado, como todos, abriendo la puerta una vez a la semana para comprar". Al segundo se corrige. De hecho, el miércoles dio un paseo por su barrio, en la periferia de la capital italiana, por primera vez en dos meses. "Hice tres kilómetros, paseando por calles y monumentos que no conocía, cerca del Cementerio del Verano, que sorprendentemente tiene nombre español y aquí nadie sabe qué significa. Después de 50 años de transitar una ciudad que vive de manera caótica, con un movimiento espantoso, verla vacía es un efecto muy fuerte... Qué poder tiene un virus para conseguir parar el trabajo y el tráfico, dos dioses de nuestra cultura. Pensemos que aquí la contaminación aérea produce el doble de muertos que el Covid".

-¿Qué le dice su nieta de doce años?
-Lo mismo que estamos recogiendo de los chicos de nuestros Consejos de Niños de todo el mundo. Cuando empezó todo este rollo, me golpeó mucho que todos buscaran expertos para dar consejos a padres y maestros y nadie se preocupara por preguntarles a los niños qué pensaban y qué proponían, por lo cual le pedí a alcaldes e intendentes de nuestra red de ciudades, que convoquen al Consejo de Niños. Y lo que sale de esos testimonios son tres cosas básicas. Lo principal: les faltan los amigos. Esto ha sido mal interpretado, creyendo que decían "me falta la escuela". Pero no: les falta la escuela porque es el único lugar donde se encuentran sus amigos. Décadas atrás, se los encontraban en la calle, en el tiempo libre, para hacer otras cosas, inventar, jugar, y en la escuela estaban los compañeros de clase. Ya no es así: se perdió la calle. Lo segundo que dicen en las encuestas es que les gusta pasar tiempo con sus padres. Es un regalo de la pandemia. Muchos niños o no los conocían o los veían casi de casualidad. Ahora tienen que compartir y participan de las cosas de la casa. Lo tercero: todos manifiestan que están hartos de la tarea de manera virtual. Es algo que la escuela no ha entendido que no debía hacer. Por eso propuse aprovechar la casa para que sea un laboratorio, y que sean las acciones con los padres las verdaderas tareas, no las del libro de texto. Aprender a cocinar, coser, recuperar las fotos, pintar, y que la escuela trabaje con los niños sobre estas experiencias. Si "hacen pasta” y nada más, no sirve; veamos si hay matemáticas dentro de la cocina: hay pesos, proporciones, tiempos de cocción. O aprovechar para hacer lengua, escribiendo recetas, que no es escribir cualquier texto, debe ser útil para que otra persona que no me conoce pueda repetir el mismo plato. Cuando el mundo se amplíe de nuevo fuera de las casas, me gustaría que la escuela no perdiera este descubrimiento: que se puede trabajar sobre el mundo, el barrio, las historias, la naturaleza y los problemas ambientales, y no sobre los libros de textos.

-¿Cree posible un cambio en la escuela después de la pandemia?

"Un mundo en estado de excepción no puede pedirle, a la educación, normalidad", Entrevista a Carlos Skliar..

Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación 
es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes.

Ilustración Pol Rius.
El escritor y pedagogo Carlos Skliar se muestra algo escéptico sobre los aprendizajes que puedan sacarse de esta crisis del Covid-19 que vivimos. 
El sistema de mercado, dice, es capaz de reponerse de las crisis y la sociedad, en muchos casos, se muestra acrítica con lo que ocurre. Un ejemplo puede ser el modo en el que los sistemas educativos siguen queriendo funcionar con «normalidad» en donde ya no queda nada «normal».

Desde hace años tiene la vista puesta en la infancia y en las diferencias. Ha desarrollado lo que ha dado en llamar pedagogía de las diferencias, de hecho, y reflexiona sobre el papel que estas tienen en el mundo. Hablamos con él para saber cómo está viviendo estas semanas y para reflexionar sobre la educación en estos momentos de pandemia.

La contraposición habitual entre contenidos y competencias la evita para hablar de la necesidad de otros contenidos y formas de hacer, no solo ahora sino en general en la educación. Dar cabida a temas que implican una conversación sobre la vida y la realidad, dejando a un lado aquellos que parecen sacados de «los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas».

Entrevista a Carlos Skliar* 
por Pablo Gutiérrez de Álamo.

¿Cómo está pasando este tiempo en Buenos Aires? ¿Cómo está siendo allí la pandemia, el confinamiento?
En Buenos Aires en particular, y en Argentina en general, hemos tenido la suerte de un Estado presente desde el comienzo, atento a la experiencia dramática de otras partes del mundo y, aun viviendo una situación de pauperización que se venía arrastrando desde hace un tiempo, consciente de que la dicotomía entre salud y mercado es falsa. El confinamiento sigue siendo estricto desde hace más de un mes, en general se lo ha respetado, pero suenan algunas alarmas a propósito de las violencias de género, las violencias hacia niñas y niños, y las difíciles condiciones económicas de quienes no pueden buscar su sustento diariamente,

En España, después de casi dos meses de encierro, niñas y niñas han salido a la calle ¿Cómo está siendo en la Argentina?
Todavía hoy, a fines de abril, las niñas y niños no han podido salir a la calle y ya hay una serie de medidas que indican que pronto lo harán. Se percibe ese aire enrarecido en las calles cuando, al salir por un trámite o una compra o para ayudar en algún centro educativo u hospitalario, no se ven ni niñas, ni niños, ni ancianos. El extrañamiento, para mí, es mayúsculo: el paisaje ciudadano está despojado de sus edades más frágiles, más esenciales.

Durante estas semanas de confinamiento, y las que quedan, aquí se intenta que el curso siga con cierta normalidad. Parece que darlo por terminado (quedan dos meses por delante) es excesivo, injusto. ¿Cómo lo ve usted?
Tengo una opinión desde los márgenes al respecto. Un mundo en estado de excepción, una vida puertas adentro, una sociedad amenazada y el distanciamiento social no pueden pedirle a la educación ni “normalidad”ni “habitualidad”. Por un lado creo que lo que nos salva es cierta ritualidad, sí, pero no una determinada repetición. Me da la sensación que dada la contingencia inesperada es hora que la educación revierta su tendencia dócil y adaptativa a las exigencias de la época anterior (el conocimiento lucrativo, la aceleración del tiempo, la híper-tecnología, el vínculo utilitario entre competencias y mercado, etc.) y pueda concentrarse en dos dimensiones poco reconocidas o bien abandonadas: por un lado la conversación a propósito de qué hacer con el mundo y qué hacer con nuestras vidas, justamente ahora que el mundo vuelve a estar en riesgo y que las vidas se han visto confinadas; por otro lado, el hacer cosas juntos que nos devuelvan el tiempo liberado: la narración, el arte, la lectura, el juego, la filosofía.

¿Cree que en este tiempo se está mirando correctamente a la infancia? ¿Hay margen para un cambio de perspectiva, más cercana a la de sus derechos?
Desde hace un tiempo vengo pensando que la época anterior a la pandemia había ya producido una separación dolorosa entre niñez e infancia, es decir, que la mayoría de los niños habían perdido la posibilidad de una experiencia de tiempo de intensidad, no sometida a la lógica de las finalidades, las utilidades, a la exigencia de rendimiento. No solo la niñez habría perdido su infancia sino la humanidad en general. La solución por los derechos me parece una parte del problema, quizá su carácter más enunciativo, pero creo que hay algo más: insisto en que buena parte de la actividad pre-escolar y escolar debería tener como condimento esencial el “devolver” infancia la niñez, esto es para mí lo más formativo, lo que se recordará con el paso tiempo, lo que hará que una nueva generación no se “adultice” tan rápida y dolorosamente.

En su pensamiento está presente la dicotomía entre vida y mercado, entre lo que es la educación y lo que debería ser. La situación actual, el interés de los gobiernos porque los contenidos curriculares sigan, a pesar de las carencias y dificultades de muchas familias y niñas y niños, ¿qué le parece?
Si entendiéramos por contenidos aquellas preguntas, cuestiones, problemas, encrucijadas que a cada momento pone sobre la mesa educativa, si pudiésemos comprender que esos contenidos no pueden solo parecerse a los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas, si creyéramos de verdad que los contenidos configuran en realidad una conversación serísima sobre el mundo y sobre la vida, sean o no curriculares, dar continuidad tiene un aspecto de ritual que a mi modo de ver debe sostenerse. Pero quizá este procedimiento se ha vuelto obsesivo y poco interesante, reduciéndolo todo a sus formas más banales: dar tareas, exigir su cumplimiento, evaluar, y todo a través de mecanismos virtuales. Entiendo la situación de emergencia y la desorientación que nos provoca. Pero: ¿a esto queda reducida la forma –siempre informe, siempre por hacerse- de la escuela? ¿Y la conversación que debería acontecer, por ejemplo, durante y después de una lectura, de un juego, de una información determinada? ¿Y la compañía de los educadores y de pares? El mercado siempre parece encontrar respuestas a sus crisis, pero la educación no puede someterse a esa lógica ni hacer de cuenta que todo sigue tal cual era. Por el contrario, si hubiera alguna oportunidad en este tiempo, es aquella de mostrar esa “anormalidad”y las causas que la produjeron.

Hace unos días leía una entrevista que le hacían en Página 12. Decía en ella: “Dado el agobio de lo real, ¿qué espacio de libertad se puede crear?”. Hoy, dado el agobio generalizado, ¿qué se respondería a usted mismo?
Los espacios de libertad son siempre condicionales o condicionados, y quizá la palabra libertad hoy suene absurda o esté pisoteada. Cuando pienso en la experiencia de libertad lo relaciono con cierta imagen de apartarse, de refugiarse, de cuidarse de ciertos hechos horrorosos que el mundo viene provocando en las vidas; pero no lo hago en términos individuales, auto-referenciales, solo para quienes pueden ejercer una práctica libertaria personal. En educación esta palabra, como también igualdad o solidaridad, no puede ser sino una idea colectiva, y se refiere a la posibilidad de encontrar en las instituciones esos espacios liberados del trabajo y del peso que supone ser adulto en este mundo. En términos más acotados me parece que se puede oponer esa imagen de experiencia de libertad con la exigencia de rendimiento. Una actividad, que en sus orígenes es ofrecida como experiencia de libertad común y enseguida pasa a tener un aire a exigencia de rendimiento, pierde su sentido de presente y de trascendencia.

¿Cree que en estas semanas se ha revalorizado la relación entre maestros y alumnado o que puede afianzarse la idea de que la educación es posible sin docentes?
Había leído tiempo atrás que en cierta literatura especializada ya se anunciaba la educación sin educadores, y me resultaba curiosa la idea, por no decir absurda. La vida en general, no solo la vida escolar, sería impensable sin maestros, sin aquellos con quienes hacernos preguntas, sin aquellos con quienes pensar en voz alta, sin poder escuchar la narración de lo ancestral y no solo de las novedades, sin tener otras referencias adultas fuera de los padres, sin reunirse alrededor de lo público, sin aprender los modos artesanales en que se construyen los saberes, sin ser cuidados y sin la experiencia de la igualdad. Esto define no solo la necesidad de una figura sino también la necesidad de un espacio como las escuelas. Ahora bien: en esta contingencia los educadores están agotados, están trabajando mucho más que antes, deben preparar incluso lo que no puede prepararse de antemano, sin olvidar que en este lado del mundo las condiciones de esa labor siguen siendo precarias, tanto material como simbólicamente.

¿Cuál puede ser el papel de maestras y maestros estos días?
Los partidarios del vínculo unívoco y absoluto entre educación y nuevas tecnologías, como única forma válida de transmisión en el reinado de las sociedades del aprendizaje, están de parabién.

Las escuelas, los colegios y las universidades están vaciadas –y llenas de fantasmas– en sus espacios pero no en sus dictados: todo se hace a distancia, como era de prever, sin olvidar que antes de la cuarentena buena parte de los sistemas educativos tendían a ello o deseaban hacerlo de una buena vez. La tecno-educación ya había invadido las aulas en buena parte de las prácticas y el mercado había apostado decididamente por la creación de una posibilidad cierta de hacer de las instituciones de formación salas virtuales, salvo bellas y contadas excepciones.

Cuánto de lo humano ya era en sí tecnología es algo que puede y debe discutirse, pero la invasión en estos tiempos críticos de recursos, formas, estrategias, diseños, herramientas, buenas prácticas, todos ellos afiliados a la idea de virtualidad es una preocupación que me resulta insoslayable. ¿Qué queda del educador que toma la palabra y la democratiza a través de los sinuosos caminos de las miradas y las palabras de los estudiantes? ¿Qué queda de las formas conjuntas de hacer arte y artesanía, de tocar la tierra, de jugar, bajo la forma tiránica de la pantalla siempre-encendida?

Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes, de replicar horarios y rutinas. Como si pudiéramos reconcentrarnos en un mundo que está en aislamiento y olvidarnos de lo que nos angustia y conmueve. Así vistas las cosas, así condensadas, es factible que la imagen del educador quede completamente desdibujada, sea una suerte de parodia de sí misma, o bien ofrezca a algunos desapasionados por la formación la salida tan buscada a su propio hartazgo. Hay una confusión, deliberada o no, de medios y metas, de lo cerrado y lo abierto, del ejercicio y su posible trascendencia, de la tarea y del arte, del aprender por medio de, a aprender con alguien qué, de la conectividad y del contacto.
Hoy, ahora mismo, si hubiera una potencia en el educador ella es la del cuidado, la compañía, la conversación a propósito del mundo y de la vida, y la hospitalidad. No se trata de contenidos sino de continentes, no es una cuestión de formato sino de urgente presencia. Y no es un problema de estar-ocupados sino de estar-juntos.

Han quedado al descubierto las enormes diferencias en las condiciones de acceso a la educación de la infancia… ¿cree que aumentará la preocupación de los gobiernos una vez que termine el confinamiento?
Casi toda la infancia ha sido ahora dividida entre quienes acceden a internet desde sus casas y quienes no lo hacen y, de aquí, ya se ha vislumbrado una relación con el aprendizaje porvenir. Los gobiernos tienen y tendrán por delante una difícil tarea que es la reconstrucción desde las cenizas. Sin olvidar que los sistemas públicos de salud, de educación, de cultura, ya estaban comprometidos o desahuciados en buena parte del mundo, en estas latitudes habrá una niñez literalmente mucho más empobrecida que antes y habrá que imaginar y reinventar políticas de urgencia.

¿Qué habremos de aprender para salir de esta crisis con sociedades más fortalecidas?
Soy algo escéptico al respecto, porque podría ser que el sistema económico actual se haya visto herido en esta pandemia, y acelere sus procesos de desigualdad para compensar las pérdidas. También es cierto que se escucha por todas partes la idea de que estamos frente a una oportunidad. Que todo esto, cuando acabe, si es que acaba, nos hará mejores. Puede ser, ojalá, incluso me gustaría contribuir y participar en ello. Pero en este momento uno debería ser mucho más cauto o evitar, al menos, ser negligente: hay gente que se ha muerto y otra que se morirá, sobre todo ancianos, y no parece que morirse sea una oportunidad. En todo caso espero que la experiencia de pérdida de confort y seguridad, que la experiencia del hilo tenue que separa la vida de la muerte, que la experiencia de tantas y tantos que han hecho de este tiempo doloroso un tiempo de solidaridad, generosidad y responsabilidad, se imponga por sobre la mezquindad deshumanizante del mercado.

*Carlos Skliar es muchas cosas: escritor, pensador, investigador y pedagogo. También es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET, e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina. 

La desigualdad de oportunidades educativas desde la perspectiva de los niños, niñas y adolescentes de Castilla y León.

Las bajas rentas familiares acentúan 
la pérdida de derechos.

Antonia Picornell Lucas*, 
Estrella Montes López, 
Cristina Herrero Villoria





Texto completo: Descargar Artículo.


Uno de los escenarios más dañados en períodos de crisis económica es la educación. La falta de acceso a los servicios básicos educativos en igualdad de oportunidades, por las dificultades económicas familiares y los reajustes en el gasto público, sigue provocando segregación (Bonal y Verger, 2013).


La presente investigación examina la percepción que tienen los niños, niñas y adolescentes de Castilla y León de primaria y secundaria sobre la inequidad educativa, implementando una metodología cualitativa que se concreta en la realización de ocho grupos de discusión con la participación de estudiantes de la región.

Los resultados indican que los niños, niñas y adolescentes perciben que los problemas económicos familiares dificultan la compra de libros, material escolar y otros recursos usados con fines educativos; la participación en actividades escolares y extraescolares que suponen un coste económico, y el acceso a clases de refuerzo; y que esto repercute en su bienestar psicosocial (genera sentimientos negativos y sufren rechazo por parte de sus compañeros/as) y, con ello, en su rendimiento escolar.

En conclusión, se evidencia que las bajas rentas familiares acentúan la pérdida de derechos en el acceso a los recursos educativos en igualdad de oportunidades, además de impactar en el bienestar psicosocial de estos.

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Acceso al número completo de la Revista Prisma Social nº 23:  
Adolescencias y Riesgos: Escenarios para la Socialización en las Sociedades Globales.
Dr. José Javier Navarro-Pérez
(Universitat de València, España)
Dr. Enrique Pastor
(Universidad de Murcia, España)
Dra. Carmen Verde-Diego
(Universidad de Vigo, España)
Coordinadores/as del Número 23 de la Revista Prisma Social


Copyright (c) 2018 Revista Prisma Social 
© Fundación iS+D para la Investigación Social Avanzada | Todos los derechos reservados | www.isdfundacion.org


*Antonia Picornell Lucas es miembro de la Asociación GSIA.

Y si no te gusta, te aguantas.


Mariano Fernández Enguita

en su blog,
Acceso a Texto completo, incl. tablas y referencias,
Publicado en FESyE,  


El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplificador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicadores cuantitativos; segundo, en lo que suele poner énfasis el sector más innovador de la educación, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fin y al cabo), lengua, matemáticas y ciencias, en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidado que igualmente compete a la institución escolar. Es este último aspecto el que trataré en estas líneas.

No es el cuidado la faceta más glamorosa de la escuela, pues prevalece en la profesión la tendencia a dejarlo a otras instituciones y profesiones o a las familias, pero es algo difícil de ignorar y eludir. Piense el lector, sin más, en la hipótesis de tener que elegir para sus hijos entre una escuela segura pero ineficaz y otra eficaz pero insegura. Más allá de la mera seguridad o de la custodia, cerca de la mitad de las horas de la mitad de los días de quince o más años de un menor típico transcurren en la escuela, por lo que ese tiempo, además de un medio, puede y debe considerarse un fin en sí mismo. Y sabemos también que, al final, cuenta menos la enseñanza que el aprendizaje y que este está condicionado por la disposición y el grado de bienestar del aprendiz, a la vez que influye en ellos (a día de hoy uno de los hallazgos más seguros de las neurociencias). Tanto es así que las pruebas académicas internacionales ya han comenzado a incluir indicadores al respecto. PISA (OECD, 2017) pregunta a los alumnos sobre su nivel de satisfacción general, su sentimiento de pertenencia en la escuela o su ansiedad ante el trabajo escolar. PIRLS (Mullis & al., 2017), prueba de la IEA menos conocida y centrada en lengua, lo hace también sobre este último y sobre la satisfacción con el propio desempeño, y ambas por el acoso escolar. Contamos, además, con datos procedentes de algunos otros informes, bien sean de carácter regular, como el Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados que patrocina la OMS (HBSC, 2016), u ocasional, como el proyecto internacional Childrens’ Worlds Survey (Rees & Main, 2015).

El mensaje más importante no viene de la comparación entre países sino entre grupos de edad, y es contundente. De acuerdo con HBSC, el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende por doquier, de manera implacable, con la edad: en España, 54% de los alumnos y 44% de las alumnas a los once años, 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince
Hay sin duda muchas maneras de formular y, probablemente, de entender una pregunta sobre cuánto gusta o satisface la escuela, pero la caída es universal y se confirma en la Childrens’ Survey, en la que la satisfacción cae en todos los países analizados entre los diez y los doce años, en España de 8.8 a 8.0 puntos sobre 10. El mensaje es claro: tenemos a los menores cada vez más tiempo en una institución que les gusta cada vez menos. Es inevitable señalar que esa caída parece más radical en España que en otros muchos países. La pista más simple es que, de mayor a menor satisfacción, nuestro país ocupa, entre los 42 que participan en HBSC, el puesto 12º cuando los alumnos tienen once años, 26º a los trece y 31º a los quince.

La OMS pregunta si los alumnos se sienten presionados por el trabajo escolar y así es, de manera creciente, con la edad, pasando en grueso de uno a dos de cada tres. Llama la atención que España aparezca siempre en cabeza de esta clasificación, 4ª a los once años, 2ª a los trece y 3ª a los quince (entre 42 sistemas educativos participantes). En los datos de PISA 2015 también destacamos, por una vez en cabeza: sobre cinco preguntas relativas a la preocupación por exámenes, notas, tareas, etc., la OCDE elabora un “índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar” en el que España, con 0.4, es segunda, por detrás sólo de Italia (0.5), entre treinta y cinco países de la organización.

HBSC les pregunta cómo juzgan su desempeño académico y, sin acercarse nunca demasiado a los extremos, los alumnos españoles empiezan siendo más optimistas que la media a los once años (87% de ellos y 83% de ellas lo ven bueno o muy bueno, frente al 79 y 74% de media internacional, 8ª posición entre 42) para terminar siendo más pesimistas a los quince (57 y 52% frente a 62 y 58%, 29ª posición).

PIRLS y PISA preguntan a los alumnos por su sentimiento de pertenencia a la escuela en que estudian. PISA muestra que la mayoría de jóvenes de 15 años tienen un alto sentimiento tal, pero también que en algunos países desciende desde 2003 y en el conjunto lo hace desde 2012 (la prueba es trienal). Los alumnos españoles presentan aquí un indice extraordinariamente positivo, 0.47, el más alto de la OCDE y de todos los participantes. PIRLS construye otro índice, a partir de tres preguntas, que atribuye un “alto sentido de pertenencia a la escuela” al 69% de los alumnos españoles, diez puntos por encima de la media y en la décima posición entre cincuenta participantes. Pero a escala regional llama poderosamente la atención el bajo índice obtenido por PISA para los alumnos de Cataluña, 0.18, el menor de todas las CCAA y muy inferior a la media –a pesar de que su ansiedad por el trabajo escolar es la segunda más baja, 0.32 frente al 0.40 nacional– algo que se compadece mal con la insistente proclamación de que se ha alcanzado una escolarización inclusiva.

Finalmente, estos informes recogen la incidencia de algo más infrecuente en términos agregados pero habitualmente mucho más grave como experiencia individual, el acoso escolar. El país presenta porcentajes e índices comparativamente favorables cuando se atiende a los casos más graves, que se dan con menos frecuencia (según PISA y HSBC), pero no tanto cuando se busca un alumnado enteramente libre del riesgo (PIRLS).
Los grandes grupos demográficos presentan las diferencias previsibles. Las alumnas aprecian la escuela más que los alumnos (HBSC y PISA) y se sienten menos presionadas por el trabajo escolar (HBSC), aunque sufren mayor ansiedad ante el mismo (PISA), valoran mejor su propio desempeño (HBSC) y se sienten en menor medida parte de la institución (PISA). Los inmigrantes aprecian la escuela algo menos que los nativos y se sienten bastante menos identificados con la suya (PISA).  Los alumnos de las escuelas públicas algo menos que los de las escuelas privadas (HSBC) y los de mejores notas algo menos que los de peores (PISA).

Hasta acabar la década de los noventa en inglés, y de entonces a mitad de la década pasada en español, hubo un ascenso imparable de la literatura académica sobre el teachers’ burnout o malestar docente, que llego a constituirse en un subgénero literario y quizá haya remitido sólo porque ya se considera simplemente parte del paisaje, o sea, fuera de discusión. Puede que haya llegado el momento de preocuparse del malestar de los otros, los alumnos, que a fin de cuentas son los teóricos beneficiarios del sistema.

Un comienzo injusto: desigualdad en la educación de los niños en países ricos.






En los países más ricos del mundo, 
a algunos niños les va peor en la escuela que a otros 
debido a circunstancias que escapan a su control, 
como el lugar donde nacieron, el idioma que hablan 
o la profesión que ejercen sus progenitores.

UNICEF Innocenti Launches Report Card 15:      

Office of Research - Innocenti
Acceso al Documento.       

Estos niños acceden al sistema educativo en situación de desventaja y pueden quedarse aún más rezagados si las políticas y prácticas educativas refuerzan, en lugar de reducir, la brecha entre ellos y sus compañeros. Esos tipos de desigualdad son injustos. No todos los niños tienen las mismas oportunidades de alcanzar su pleno potencial, de perseguir sus intereses y de desarrollar sus talentos y habilidades, acarreando con ello costos sociales y económicos. Este informe se centra en las desigualdades educativas en 41 de los países más ricos del mundo, todos ellos miembros de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) o de la Unión Europea (UE). A partir de los datos más recientes disponibles, se examinan las desigualdades a lo largo de la infancia —desde el acceso a la educación preescolar hasta las expectativas educativas una vez concluida la enseñanza secundaria— y se analizan en profundidad las relaciones entre la desigualdad educativa y factores como la actividad profesional de los padres, los antecedentes migratorios, el género y las características de las escuelas.
La principal particularidad de este informe es la tabla clasificatoria, donde se resume el calado de la desigualdad educativa en la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. El indicador de la desigualdad en la educación preescolar es el porcentaje de alumnos matriculados en centros oficiales un año antes de la edad oficial de ingreso en la escuela primaria. Tanto para la escuela primaria (cuarto curso, alrededor de los 10 años) como para la escuela secundaria (15 años), el indicador muestra la diferencia entre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de lectura por los estudiantes que obtienen los mejores y los peores resultados.

Nota de prensa y accesos: 

Gordon Brown, UN Special Envoy for Global Education, delivered a video address to kick off the launch event, emphasizing that, even after 200 years of public education, we still have a long way to go to close the gaps. Watch his video address.
Report authors Kat Chzhen, Anna Gromada, and Gwyther Rees presented the key findings of the report, with a focus on sources of educational inequalities, and findings for each stage of education: preschool, primary school, and secondary school.
The launch event also featured two panel discussions with experts, educators, and students discussing the importance of mitigating education inequality and what the most pressing policy and programming recommendations are.

In another first, UNICEF Innocenti developed a dedicated website for Report Card 15: An Unfair Start: https://www.unicef-irc.org/unfairstart, which features an interactive league table and other figures from the report, as well as infographics and data videos to highlight the key findings, conclusions, and recommendations from the report.



What are the sources of education inequality and how can we close the gaps?
Report Card 15: An Unfair Start addresses these questions and more.

Follow the conversation on Twitter: #UnfairStart