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Repetir curso no es bueno para casi nadie.

La repetición de curso está legislada en la mayoría de los países, con ligeras variaciones legislativas entre ellos. 
En esencia, se trata de que el alumnado de bajo rendimiento escolar 
permanezca un año más en el curso que no ha superado. 
La medida parece razonable y aséptica: si el estudiante no alcanza el nivel exigible, 
tendrá que repetirlo. Pura lógica.

Sin embargo, si se analiza con cierto detalle, aparecen muchos matices a esa lógica. 
El primero de todos: ¿es eficaz la medida? ¿Repetir curso mejora el rendimiento escolar de los repetidores? 
Y en el plano personal, ¿ayuda al crecimiento y maduración del alumnado? 
Veamos qué dicen los datos disponibles.

Rubén Fernández-Alonso
Profesor de CC. de la Educación, Univ. de Oviedo
Álvaro Postigo Gutiérrez
Investigador predoctoral, Universidad de Oviedo
Francisco Javier García Crespo
Profesor, Universidad Complutense de Madrid
José Muñiz
Catedrático de Psicometría, Universidad Nebrija

Shutterstock / Lucky Business
La repetición escolar por el mundo
La repetición escolar afecta a aproximadamente uno de cada diez estudiantes de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Sin embargo, las tasas de repetición varían mucho entre los países.

En la mayoría la repetición está por debajo del 10 %, incluso en muchos la medida es extraordinaria, afectando a menos del 5 % del alumnado. Por contra, en otros países la tasa de repetición sobrepasa ampliamente el promedio internacional. España se encuentra dentro de este último grupo.

Basándose en los datos del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA–2018) se estima que casi el 30 % de alumnado español de 15 años ha repetido. Las mismas estimaciones señalan que los tres socios latinoamericanos de la OCDE también superan la media internacional: México: 15,0 %; Chile: 23,2 %; y Colombia: 40,2 %.

La ‘cultura de la repetición’
¿Se trata de decisiones basadas en criterios objetivos y rigurosos o es más bien una práctica de carácter sociocultural?

La Comisión Europea comparó las leyes sobre repetición escolar en la Unión Europea, encontrando que la normativa jurídica es muy similar. Por tanto, las diferencias en las tasas de repetición entre países no pueden explicarse por la variabilidad legislativa.

Concluye que estas diferencias se debían a lo que denominó la cultura de la repetición. En los países con mayores tasas de repetición impera la creencia de que repetir es justo y beneficioso para el alumnado. La repetición está mucho más extendida en los países mediterráneos y centroeuropeos que en los nórdicos y anglosajones.

La influencia del sistema educativo
Cabría argumentar que los países con menos repetidores tienen un sistema educativo mejor y sus estudiantes son más competentes, por eso repiten menos.

Sin embargo, los datos indican que si un país tiene muchos repetidores ello no significa necesariamente que el nivel de competencia de su población escolar sea más bajo.

Así, el reciente informe de Save the Children Repetir no es aprender. Mitos desmentidos y alternativas posibles a una práctica ineficiente e inequitativa (PDF) señaló que, si bien España muestra un nivel de competencia escolar similar al de los países de su entorno, el alumnado español tiene más probabilidades de repetir que el de la mayoría de los países europeos.

Buenas intenciones
Por tanto, si a pesar de tener unas competencias escolares similares, en algunos países las tasas de repetición se disparan, como es el caso de España, algo hay que lo está favoreciendo más allá de criterios académicos objetivos.

Y ese algo más sería el predominio de una cultura de la repetición, que estaría bien vista socialmente. Las culturas más proclives a la repetición no son malvadas, ni pretenden hacer sufrir o vengarse de los estudiantes que no alcanzan un determinado nivel escolar. Lo hacen con toda la buena intención, para así mejorar el rendimiento de los estudiantes y enviarles el mensaje de que no esforzarse tiene consecuencias. Pero ¿consigue la repetición estos nobles objetivos?

¿Qué impacto tiene la repetición escolar?
Las sociedades en las que la repetición escolar está más extendida comparten la creencia de que repetir mejora el rendimiento y la motivación escolar. Hay bastante investigación sobre esas dos cuestiones, centrada en los efectos cognitivos y en los no cognitivos de la repetición.

Los efectos cognitivos se refieren a las mejoras que la repetición produciría en los resultados académicos. Aunque con matices, las conclusiones de esta línea de investigación indican que la repetición es menos eficaz de lo que habitualmente creen el profesorado y la sociedad en general.

Incluso algunos trabajos señalan que repetir tiene efectos negativos sobre el rendimiento escolar. Los resultados más recientes no son tan drásticos, hallando que repetir no muestra ningún efecto educativo significativo, ni positivo, ni negativo.

Propósito de enmienda
Muchos docentes y familias ven en la repetición una llamada de atención para que los estudiantes se enmienden y asuman las consecuencias de su falta de implicación escolar.

Consideran que la medida incentiva al alumnado, mejora su autoconfianza y motivación académica, ayuda a establecer nuevas relaciones personales y, en definitiva, incrementa el bienestar del alumno en la escuela.

Serían estos los llamados efectos no cognitivos de la repetición.

Autoestima y nivel socioeconómico
¿Avalan los datos estas nobles intenciones? La investigación educativa no encuentra pruebas claras que confirmen las anteriores suposiciones. Nuestro estudio reciente en España comparó dos grupos, uno de repetidores con otro de no repetidores, encontrando que los estudiantes que habían repetido no mejoraban en variables no cognitivas como autoconcepto y motivación.

Una variable transversal clave, que condiciona el funcionamiento educativo en general, y la repetición no es una excepción, es el nivel socioeconómico de los estudiantes. Diversos estudios muestran que los estudiantes con bajo nivel socioeconómico tienen tres veces más probabilidades de repetir que los de un entorno acomodado.

¿Hay alternativas realistas?
A la vista de los datos y razonamientos expuestos, todo parece indicar que repetir curso no es una medida muy eficaz, ni para mejorar los aspectos educativos ni los relativos a la maduración y el desarrollo personal de los estudiantes.

Además, desde un punto de vista pragmático, es una medida muy costosa para las arcas públicas, y tiene, por si fuera poco, un claro sesgo equitativo, al afectar mucho más a los estudiantes de bajo nivel socioeconómico.

Sin tratar de demonizar la repetición de curso, pues quienes proponen su uso masivo lo hacen con las mejores intenciones, ¿se puede hacer algo mejor para ayudar a los estudiantes?

La mayoría de países están tratando de encontrar alternativas razonables a la repetición centrándose en:

-Planes específicos de formación docente.
-Prácticas eficaces de gestión de la diversidad en el aula.
-Potenciar los recursos de los centros.
-Detección temprana de las dificultades educativas de los estudiantes.
-Intervención en los momentos de transición, especialmente en el cambio de educación primaria a secundaria obligatoria.
-Evaluación objetiva de competencias y conocimientos.
-Apoyos académicos y psicopedagógicos individualizados.
-Promociones condicionadas.
-Reducción de la segregación escolar.
-Apoyo a las familias.

Todas estas medidas, y otras que se pueden añadir, ayudarán a rebajar la tasa de repetición a casos excepcionales, con los consecuentes beneficios para los alumnos, en primer lugar, pero también para los centros escolares, el sistema educativo y, por extensión, para la sociedad en general.

“La implicación de los padres marca la diferencia" en el fracaso escolar


Centro de Política Económica  Esade.

A pesar de las mejoras experimentadas en la última década, España tiene la segunda tasa de abandono escolar temprano más alta de la Unión Europea. Este fenómeno afecta en mayor proporción a los chicos, y a los jóvenes con familias de menor renta, siendo España uno de los países donde estos grupos sufren mayores brechas.

En este análisis utilizamos dos buenos predictores del abandono escolar temprano, como son el rendimiento académico del estudiante (en lengua, inglés y matemáticas) y la repetición de curso. En España no existen datos de evaluaciones de tipo diagnóstico a nivel nacional que permitan relacionar resultados de aprendizaje con características de los alumnos y los hogares

Por tanto, usamos datos de las pruebas de evaluación diagnóstica desarrolladas en la Comunidad de Madrid en 3º y 6º de primaria, y 4º de la ESO para el curso 2016/17.

Los estudiantes de mayor nivel socioeconómico rinden significativamente mejor para todas las asignaturas y niveles educativos. Por ejemplo, la diferencia entre un estudiante de nivel socioeconómico bajo y alto en 3º de Primaria es de 58 por cien de la desviación estándar (DE) en matemáticas, y 55 por cien de la DE en lengua. Estas diferencias son el equivalente a casi dos años de escolarización.

Si atendemos a las diferencias de género en rendimiento, las diferencias de rendimiento iniciales en primaria a favor de las chicas en lengua e inglés disminuyen en secundaria: en todo caso, los chicos repiten curso más que las chicas en todos los niveles educativos y grupos de origen socioeconómico.

Para los estudiantes de bajo nivel socioeconómico, a pesar de la mejora significativa del rendimiento académico de los chicos en todas las asignaturas a lo largo de los cursos, las diferencias de género en la tasa de repetición se mantienen constantes entre primaria y secundaria.

Para los estudiantes de medio y alto nivel socioeconómico, a pesar de la modesta mejora de rendimiento académico de los chicos en todas las asignaturas a lo largo de los cursos, y el estancamiento de las chicas, las diferencias de género en la tasa de repetición (mucho más alta entre los chicos) se disparan entre primaria y secundaria.

Varios factores podrían estar detrás de estos resultados. Por ejemplo, los chicos registran un nivel de satisfacción con la escuela significativamente menor, e invierten menos horas de deberes que las chicas. Un análisis econométrico de los resultados sugiere que se podrían reducir hasta un 30% de las diferencias de género en repetición a favor de los chicos mejorando el apoyo parental y la satisfacción de estos en la escuela. Es más complicado modificar las diferencias en rendimiento académico, tanto en matemáticas como en lengua, aunque el apoyo parental parece influir positivamente en el rendimiento de los chicos. Los datos también sugieren que en 4o de la ESO el margen de mejora es más incierto y reducido, quizás porque ya es demasiado tarde.

Más allá de estos dos mecanismos, que podrían extrapolarse al resto de Comunidades Autónomas dado la incidencia generalizada del fenómeno del fracaso escolar en chicos y alumnado de rentas bajas, un repaso de la literatura internacional relacionada con el fracaso escolar ofrece varias políticas públicas que podrían ayudar a reducir el nivel de abandono escolar temprano entre los grupos más afectados: (i) el efecto de los programas de tutorías individualizadas y apoyo académico; (ii) el incremento del grado de apoyo parental con la colaboración de las escuelas; (iii) la disponibilidad de una mejor orientación académica; (iv) el incremento de la satisfacción con la escuela podría darse mediante una mayor diversidad de los perfiles socio-demográficos del profesorado en la escuela así como una toma de consciencia en los sesgos de evaluación docente. 
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Para contrastar con este informe, recomendamos leer este otro enfoque. Este informe solo se tiene en cuenta una formación/adoctrinamiento (que no  educación) meramente competitiva planteada desde el régimen económico y desde los intereses del mismo, con vista a su reproducción. 
#NoalosDeberes


En la escuela falta una asignatura: Mi tiempo libre.

#NoalosDeberes

Desde la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA), creemos que:

LOS DEBERES SON UN MÉTODO DE APRENDIZAJE ERRÓNEO

Los deberes, lejos de fomentar el desarrollo integral de la persona, son la herencia dañina de un método pedagógico obsoleto que está basado en la memorización y en la repetición de los contenidos. Se pretende encubrir la ineficiencia de dicho modelo educativo con una sobreacumulación de tareas a realizar sin supervisión docente directa, cuyo fin es derivar la responsabilidad de dicha ineficiencia al alumnado y sus familias.


LOS DEBERES SOBRECARGAN AL ALUMNADO

La presión institucional que se provoca con estas tareas provoca una ampliación real de la jornada escolar del alumnado, que llega a límites inaceptables. En ocasiones, la jornada llega a superar las 60 horas semanales. Ello provoca que alumnos y alumnas vivan su proceso educativo como una película continua que les deja habitualmente sin posibilidad de descanso real y les desmotiva para implicarse en un proceso de aprendizaje que les ilusione.


LOS DEBERES SUPONEN UNA INTROMISIÓN E INJERENCIA EN LA VIDA FAMILIAR Y EL TIEMPO DE OCIO

Estas tareas, y las consecuencias que supone no realizarlas, hacen que el tiempo familiar se supedite a su realización, alterando e impactando en el modo de comunicación familiar, generando consigo tensiones e influyendo negativamente en el tiempo libre y de ocio familiar. El Tribunal Constitucional puso límites ya a la presión institucional de los deberes, estableciendo que “el tiempo situado fuera del horario escolar pertenece a los padres y es indisponible para la escuela”. Los deberes son, por tanto, una injerencia en la vida familiar que se produce por una errónea aplicación de una libertad de cátedra mal entendida.


LOS DEBERES GENERAN SITUACIONES DE DESIGUALDAD ENTRE EL ALUMNADO

Existen factores como la cantidad de tiempo, los recursos económicos disponibles o la cualificación del conocimiento académico de los padres y madres que influyen directamente en la realización de los deberes. Se conforma así un “currículum oculto” para los alumnos y las alumnas que nada tiene ver con su capacidad o su interés y que provoca, de manera objetiva, la desigualdad entre el alumnado.

Aquellas familias que no disponen de tiempo, no tienen la formación necesaria o no poseen la capacidad de transmitir dichos conocimientos, se ven ante la tesitura de tener que elegir entre que sus hijos e hijas se enfrenten en solitario a esta barrera educativa o costear clases particulares o academias, para intentar evitar las sanciones que producen en el seno de las instituciones escolares si los deberes no son realizados correctamente. Estas sanciones, como son por ejemplo la bajada de notas o los castigos sin recreo, hacen que el propio sistema educativo genere desigualdades.


LOS DEBERES VULNERAN LOS DERECHOS DEL NIÑO

El aprendizaje integral conlleva el respeto al tiempo libre del niño o de la niña. En este sentido, atendiendo a una visión de la educación centrada en el desarrollo de las personas, el artículo 31 de los Derechos del Niño establece que “los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad (…) en condiciones de igualdad”.

ES NECESARIO  PASAR  A  LA  ACCIÓN
Por ello, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA), impulsa y promueve esta campaña de sensibilización y movilización en contra de los deberes escolares, que se basa en tres objetivos:
.- Sensibilizar sobre que una educación integral y moderna para el siglo XXI no puede basarse en modelos educativos del siglo pasado.
.- Alertar sobre el impacto negativo que los deberes tienen en la vida diaria, en la salud y en los derechos de nuestros niños y niñas.
.- Movilizar en favor de una educación integral, moderna, comprometida, basada y centrada en los alumnos y alumnas, en su formación integral y en la defensa de sus derechos, limitando las tareas escolares al ámbito y horario escolar.

Únete a esta petición para acabar con la práctica de los deberes 
cómo método de educación en los colegios.
¡Firma desde aquí!

En la escuela falta una asignatura: 
Mi tiempo libre. 
No a los Deberes!


¡Quiero tener una verdadera educación integral! ¡No quiero que malgasten mi vida!



¿Y si enseñamos a gestionar el fracaso, la frustración y el éxito?.

Toda la enseñanza debería ser como la educación infantil.
Atribuyen al escritor Charles Dickens la siguiente sentencia: 
«Cada fracaso enseña al hombre algo que necesitaba aprender»
Sin embargo, los fracasos habitualmente se esconden porque suelen estigmatizar. 
Esta forma de actuar obedece a muchos factores, que van desde ser una cuestión cultural, 
a un rasgo de debilidad tanto individual como colectiva.
La escuela, en todas sus etapas, debe abordar con decisión la educación 
en la gestión del éxito y el fracaso personal, y de los escenarios de frustración y de egocentrismo. 
La familia, es decir, la sociedad, también


Sea cual sea el motivo para ocultar una situación de fracaso, lo importante es que actuando así no se consigue normalmente aprender nada de esa vivencia. Si volvemos a las citas, nadie podrá afirmar que desconoce esa de «el hombre es el único animal que tropieza dos veces con la misma piedra». Y esto casi siempre es consecuencia de no asumir el fracaso para poder aprender, reflexionando para ello con calma y sinceridad interna.

En la vida, nuestros jóvenes fracasarán muchas veces y lograrán el éxito en pocas, como le ha ocurrido a sus mayores. No obstante, orientamos la enseñanza a castigar el fracaso y le cerramos fácilmente las vías de progreso a quienes tropiezan en algún momento. Es consecuencia de un modelo basado en evaluaciones sumativas y no en modelos formativos. Se trata de acumular aprobados mucho más que de ayudar a descubrir las carencias que están detrás de cada «suspenso». Y con esta forma de enseñar no sólo desperdiciamos el gran potencial que tiene cada persona sino que engañamos a la inmensa mayoría porque acaban asumiendo que se trata de no fracasar y eso, obviamente, lleva aparejado que piensen que es mejor no hacer, no arriesgarse, no probar. Les enseñamos a autocensurarse.

Es más, en demasiadas ocasiones hemos escuchado como padres y madres mensajes de los docentes como “pregunta demasiado e interrumpe la clase”. Y seamos sinceros, tampoco son muchos los padres y madres que encajan con serenidad una sucesión de preguntas del tipo “y por qué…”. La primera ni se cuestiona, se suele responder de forma automática. Las siguientes pueden incluso parecer graciosas, pero pronto aparece el pensamiento de “no se callará” o de “a ver si encuentro la respuesta que lo calle”. Tarde o temprano sucederá el cierre brusco de la situación, enviando un mensaje al menor en el sentido de “preguntas demasiado”, es decir, que le decimos con nuestra actuación que debe preguntar menos si no quiere enfadarnos. Listo, círculo cerrado. Ese camino lleva a que deje de preguntar.

Toda la enseñanza debería ser como la educación infantil
Cuando me han preguntado sobre cómo pensaba que debía ser la enseñanza, siempre he respondido que como la educación infantil. Las más de las veces me han respondido que eso es imposible, confirmando con ello también lo que decía antes de la autocensura. Como es difícil cambiar el sistema, es más fácil decir que es imposible.

Recordarán que está demostrado -no es una opinión- que los primeros años de la vida son un periodo de aprendizaje constante. Es una etapa vital que marca el resto de nuestras vidas, y que se desarrolle en ambientes ricos de experiencias es imprescindible.

Sin entrar ahora en otras consideraciones, me interesa visibilizar cómo aprenden los bebés y los menores en sus primeros años. Utilizan la técnica del ensayo y el error, aprendiendo de este último siempre. No tienen miedo al fracaso porque no lo conocen, nadie les ha enseñado todavía a quedarse en quietud para no fracasar. Gracias a eso, nuestra especie ha evolucionado y evitado su desaparición. Recuerden, por ejemplo, a Edison y su célebre respuesta sobre el invento de la bombilla: “No fracasé, sólo descubrí 999 maneras de cómo no hacer una bombilla”.

Pero cuando vamos creciendo, nuestra sociedad se empeña en frenar esa ansia por aprender y estropea las oportunidades de aprendizaje de la inmensa mayoría. Les contamos a los y las estudiantes en la escuela, a nuestros hijos e hijas en la familia, que existe el fracaso, y que lo deben evitar para no ser objeto de señalamiento negativo. Es decir, fastidiamos el invento.

Fracasar es inevitable. Siempre habrá dos o más personas que piensen en la misma dirección, tengan iniciativas coincidentes, busquen las mismas salidas a las situaciones que vivan conjuntamente, pugnen por los mismos puestos en algún trabajo o experiencia vital, ansíen ocupar las mismas responsabilidades… Y solo habrá una persona “ganadora” en esa carrera por conseguir lo deseado. El resto fracasará, o eso pensará. Habrá quien se reponga rápido y quien no, pero seguro que no conseguir lo ansiado generará frustración en mayor o menor medida. Quien la sienta con fuerza se paralizará, e intentará evitar el volver a tomar cualquier decisión que le pueda conducir a un escenario de posible fracaso. Con carácter general enseñamos a evitar el fracaso en lugar de aprovecharlo, y además no preparamos para afrontar la frustración y superarla. No es que lo hagamos muy bien que se diga.

Debemos entonces estar haciéndolo bien con la gestión del éxito individual
Ya que ponemos tanto énfasis en que se logre el éxito individual y se esquive por todos los medios el fracaso -habría que definir muy bien qué se entiende por ambas cosas-, deberíamos ser una sociedad muy bien enfocada a educar para gestionar adecuadamente ese éxito. Pero resulta que tampoco ocurre esto. Cuando alguien “triunfa” en algo, pocos nos apresuramos simplemente a reconocerlo y felicitarlo. Siempre hay quien se dedica a sufrir envidia hacia la persona que ha triunfado -no sana en demasiadas ocasiones-, y también quien se afane en buscar razones que argumenten -sean ciertas o no- que su éxito se debe a la casualidad o la influencia de terceros que estaban interesados en que ello ocurriera. Esto último busca en el fondo justificar no haber sido la persona que aparezca como triunfadora, al seguir pensando en ser la verdadera merecedora del éxito ajeno, algo que se ha evitado injustamente según su parecer. Siempre he dicho que se debe distinguir entre argumentos y excusas.

La persona triunfadora estará muy contenta, obviamente, pero muchas veces no sabrá exactamente a qué se debe realmente su éxito. Casi nunca es una cuestión sencilla de descubrir, por no ser habitualmente una simple relación directa entre lo hecho y el resultado obtenido. En un éxito suelen influir múltiples factores y, si no se analizan bien, es improbable que el éxito pueda repetirse salvo por casualidad. Hagámonos, por ejemplo, una sencilla pregunta: cuando dos personas pugnan por ascender a un puesto de mayor responsabilidad, quien lo consigue ¿ha acertado más en su propósito que la persona rival, o ha sido ésta la que ha fallado más que la agraciada sin que ésta última haya sido especialmente brillante?

Atribuyen a Séneca la siguiente sentencia: «Una persona inteligente se repone pronto de un fracaso. Un mediocre jamás se recupera de su éxito.» Y les sonará más “de éxito también se muere”. Cuando apostamos por no analizar los éxitos obtenidos, lo hacemos a la vez también por aceptar una falsa sensación de inteligencia en muchas personas que son mediocres pero que, por razones que desconocen, obtuvieron éxito en alguna actuación que realizaron. Esa forma de actuar va generando “bombas de relojería” que tarde o temprano estallan, y no siempre de forma inocua. Es más, seguro que han escuchado -sobre todo en la política- eso de “si tienes un problema con alguien, patada para arriba y que el problema vaya para otro sitio”. Explicaría esto en parte la cantidad de mediocres que llegan a ocupar cargos de alta responsabilidad, por ejemplo en la política. Y de que no educamos bien para gestionar el éxito -sin salir del ejemplo de la política- es prueba lo sucedido con líderes que aparecieron como exitosos porque sus formaciones políticas alcanzaron niveles de respaldo que inicialmente nadie hubiera imaginado; algunos ya no están al frente de las mismas y sus partidos han bajado tan rápidamente como subieron a los altares. Siempre se ha dicho que lo difícil no es tanto llegar como mantenerse.

Cambiemos la situación a futuro
Nadie con algo de sentido común pensará que se puede reeducar a personas de mediana edad, supuestamente exitosas, que son mediocres tanto en su fuero interno como en su exposición pública. Piensan que sus habilidades les han llevado a estar en esa situación de éxito, sin pararse quizás a pensar -o a reconocer- que son los errores ajenos los que han podido causar que estén en esa posición. Pero lo que nadie debería dudar es que podemos hacer las cosas de otra forma para las siguientes generaciones, tanto para las que están ahora en los centros educativos como para las que lleguen en el futuro.

En mi opinión, debemos dar más protagonismo a la educación emocional y al análisis crítico de cuanto nos rodea. Solo con personas que tengan, como se suele decir, la cabeza bien amueblada, conseguiremos superar estos escenarios de mediocridad que nos invaden constantemente. Por ejemplo, cuando nos preguntamos cómo existen tantas personas dispuesta a creer en bulos, difundirlos, e incluso a generarlos personalmente, deberíamos asumir que hemos educado personas con carencias que les llevan a no saber analizar los mensajes que reciben.

Recuerden, les hemos enseñado a que preguntar -cuestionar- no es deseable. A que enfrentarse a probar cosas distintas a las que les ofrecemos es un camino que debe abandonarse. A que asuman lo que se les diga y guarden silencio.

La escuela, en todas sus etapas, debe abordar con decisión la educación en la gestión del éxito y el fracaso personal, y de los escenarios de frustración y de egocentrismo. La familia, es decir, la sociedad, también. No es una cuestión baladí. Generar personas bien formadas en el plano individual, además de ayudarlas a mejorar su transcurso vital, nos permite construir escenarios positivos hacia el bien común. Y necesitamos avanzar en esto último de forma decidida porque tenemos cada vez más una sociedad individualista, egoísta y despreocupada de los problemas ajenos. No estamos construyendo sociedad, sino burbujas artificiales de grupos e individuos aislados, muy manejables por quienes muevan los hilos, por su falta de análisis crítico y de resiliencia ante el posible fracaso.

Y esto debe cambiar. Hay que sacar a todo el mundo de su zona de confort, porque de lo contrario seguirán disfrutando de privilegios inmerecidos quienes simplemente los han heredado. Necesitamos personas con ideas propias, con capacidad para argumentarlas y defenderlas, con coraje para hacerlas realidad y cambiar la sociedad actual por otra en la que tanto nuestros aciertos como nuestros errores sean siempre oportunidades para aprender y crecer. Se trata de orientar todo el sistema social y educativo a educar con mayúsculas.

“…pero crecerás, te harás mayor, y tendrás tus ideas, las mías o las de tu padre, y te darás cuenta de que son mucho más de lo que parecen, de que son una manera de vivir, una manera de enamorarse, de entender el mundo, no tengas miedo de las ideas, Julio, porque los hombres sin ideas no son hombres del todo, los hombres sin ideas son muñecos, marionetas o algo peor, personas inmorales, sin dignidad, sin corazón…”, Almudena Grandes, El corazón helado.

COLABORA CON NOSOTROS.

GSIA es una asociación sin ánimo de lucro, de carácter independiente, que fue creada hace 10 años por un pequeño pero apasionado grupo de profesionales de diferentes especialidades.

Su finalidad principal es la de contribuir al reconocimiento de los derechos humanos en la infancia y la adolescencia, a través del estudio, la formación, la sensibilización y la difusión de los mismos.

¡AYÚDANOS A MANTENER Y AMPLIAR NUESTROS PROYECTOS!.

Dona a la Asociación GSIA desde aquí.

https://grupodeinfancia.org/donaciones/



PARTICIP-ARTE, Desmontando la normalización de la violencia en la escuela.

sobre la normalización  de la violencia en los centros educativos, 
del equipo de investigación perteneciente a la Liga Española de la Educación

Responsable de la investigación, Alejandro Sanz Angulo
Equipo investigador: Raquel Díaz S. , Juan Miguel Gil G., 
Sonia Roa B., Laura Romero G-C.

Entrenar la mirada para detectar todas las formas de violencia que impregnan la vida escolar es uno de los objetivos de esta investigación. 

A través de Particip-arte hemos acompañado a más de 100 docentes y a más de 1.000 estudiantes de primaria de 12 centros públicos de 4 Comunidades Autónomas.

Esta investigación con carácter propositivo y participativo busca sacar a la luz todas las formas en que puede manifestarse la violencia en los centros educativos y que profesorado y alumnado desarrollen las competencias necesarias para prevenir, detectar y actuar frente a ellas.
 

Panorama de la Educación:

(Education at a Glance, en inglés) 

es un resumen de los indicadores internacionales que proporciona dicha institución y reproduce los datos más destacados de España en relación a los países miembros y comunitarios. 









El informe constituye una fuente de información sobre los resultados de los centros educativos; el impacto del aprendizaje en distintos países; el gasto en educación, acceso a la educación y escolarización; y el entorno de aprendizaje y organización de los centros educativos. 
Un histórico del informe internacional Panorama de la Educación, así como las respectivas notas referidas a los países participantes y material adicional, puede consultarse, en inglés, en el siguiente enlaceLink externoEnlace externo, se abre en ventana nueva

Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2019

Ediciones anteriores


Infancia en riesgo de pobreza o exclusión social, pobreza relativa y grave en Andalucía 2019.

 Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y 
Conciliación de la Junta de Andalucía



Este informe contiene información sobre las principales cifras de pobreza en la infancia y adolescencia en Andalucía. Los últimos datos publicados son de la Encuesta de Condiciones de Vida de 2018. Incluye indicadores como la tasa AROPE, el porcentaje de menores de 18 años con carencias materiales severas y las principales carencias, el porcentaje de niños y niñas que viven en hogares con baja intensidad laboral, las tasas de pobreza relativa y de pobreza grave (sin alquiler imputado) y los efectos de las transferencias sociales y pensiones en la reducción de la pobreza relativa y grave en la infancia o los principales indicadores de desigualdad económica.

Para ofrecer una visión contextualizada y comparada de la pobreza o exclusión social de la infancia de Andalucía, se presentan también datos de la situación en España y en la Unión Europea.

Fuentes: 

  • Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía (IECA), Instituto Nacional de Estadística (INE) y Oficina estadística de la Unión Europea (Eurostat).
  • Últimos datos publicados: Encuesta de Condiciones de Vida de 2018 y EU-SILC 2017.
  • Última actualización de datos del IECA: el 11 de julio de 2019.

La primera universidad pública que forma maestros rebeldes para romper con la escuela tradicional.

La Univ. Complutense lanza, el próximo curso,  la Hiperaula, 
un espacio en el que los docentes enseñan con otros profesores en la clase 
y donde no hay pizarras ni estrado.

Hay resistencia al cambio. 
En Ed. Infantil el camino está hecho, sí se entienden las ventajas del modelo. 
Pero, ¿qué pasa con Primaria y Secundaria?

La pedagogía es anacrónica, siempre llega tarde, decía Ortega y Gasset. 
En la Universidad Complutense lo admiten: las escuelas se han adelantado y la academia llega a marchas forzadas al cambio pedagógico. Pero llega. Desde el próximo curso, la Complutense de Madrid será la primera universidad pública que dé un vuelco a la forma de enseñar a los futuros maestros con un aula que rompe con la pedagogía tradicional. Se llama Hiperaula y es un espacio en el que no hay jerarquías; profesores y alumnos están al mismo nivel. Allí no existe un estrado para el docente. Tampoco una pizarra. Y se acaba con las clases a puerta cerrada con la introducción de la codocencia: los profesores darán clases conjuntamente.


“Está demostrado que un grupo heterogéneo de estudiantes mejora los resultados académicos; los más avanzados tiran de los otros. Pero para un solo profesor es muy difícil trabajar con diferentes capacidades y velocidades de aprendizaje”, explica Gonzalo Jover, decano de la Facultad de Educación de la Complutense. En su opinión, uno de los dramas del modelo tradicional es que no consigue retener a los alumnos —la tasa de abandono escolar española es del 17,9%, por encima del 10% de media europea—. Por eso, la Hiperaula busca promover la codocencia, que es la presencia de más de un profesor en el aula.

“El 20% de la efectividad de un profesor depende de la que tuvieron sus compañeros en años anteriores. Es lo que se llama efecto contagio entre pares, o lo que es lo mismo, todo lo que absorbe un docente al colaborar con otro”, explica Eva Flavia Martínez, investigadora en la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard. Ese dato se desprende de un estudio realizado en más de mil escuelas en Carolina del Norte publicado en 2016.

En España, inmersa en una parálisis del modelo educativo con reformas que no ponen el foco en la formación docente, solo el 19% de los profesores se forma en programas de observación entre iguales, frente al 40% de media de los países de la OCDE. La colaboración entre docentes requiere estructuras planificadas, no sale de la improvisación. “Esos procesos implican un cambio cultural, hay que poner en marcha la tutorización entre iguales y equipos dedicados a supervisar y evaluar esa colaboración”, explica la investigadora en relación al modelo educativo de Canadá, uno de los 10 países del mundo mejor posicionados en el informe PISA, el estudio elaborado por la OCDE que mide el rendimiento académico de los estudiantes en matemáticas, ciencia y comprensión lectora.

En la Complutense reconocen que se han adelantado al cambio legislativo, y que en la escuela pública es muy complejo implantar la codocencia porque necesita inversión. Más profesores por centro. De momento, es la concertada la que va por delante y en ciudades como Madrid el colegio Padre Piquer, con un perfil de alumnado con bajos ingresos, ya está practicando esas fórmulas con hasta tres docentes por clase. “Viajamos por Europa para conocer la realidad de las aulas y en un colegio público de un pueblo de Gales encontramos tres profesores para 20 niños. No podíamos esperar más para traerlo a España”, señala Jover. De los 400 docentes de la Facultad de Educación de la Complutense, ya se han formado 115 para poder hacer uso de las tecnologías que incluye la Hiperaula.

Aulas desmontables

La idea de dar un vuelco a la forma de enseñar a los maestros surgió de la indignación. La Facultad estaba anticuada, y las salas hablaban por sí mismas. En el aula de informática, los ordenadores estaban encadenados a las mesas, que a su vez estaban atornilladas al suelo junto a las sillas. Ahora en ese espacio las sillas (que son ergonómicas) tienen ruedas, hay pantallas gigantes colgando de las paredes que los estudiantes pueden usar como ordenador, mesas desmontables y hasta medidores de ruido para impedir que los debates se suban de tono. No hay un orden establecido, cada clase tiene su propia estructura.
Ese modelo pedagógico no es un invento del siglo XXI. El método Montessori, desarrollado a principios del siglo XX por la doctora italiana Maria Montessori basado en la idea de que los más pequeños aprenden de forma natural si se les permite seguir sus instintos, ya contemplaba la libertad de movimiento como clave del aprendizaje. “Montessori decía que el mobiliario clavado al suelo es un tipo de servidumbre. Hay que romper con los manuales escolares del siglo XIX, que todavía hoy seguimos usando, en los que se mostraba la forma correcta de sentarse. Hay que traer a la universidad los cambios que se están dando fuera”, explica Mariano Fernández Enguita, profesor de Educación en la Complutense e impulsor del proyecto, que le ha costado unos 100.000 euros a la universidad. 
Un grupo de profesores aprende a usar las instalaciones tecnológicas de la Hiperaula de la Complutense.
Un grupo de profesores aprende a usar
las instalaciones tecnológicas de la Hiperaula de la Complutense.
 Kike Para
“Los profesores fuimos buenos alumnos, aceptamos un modelo de enseñanza sin cuestionarlo y luego lo reprodujimos, pero no hay ninguna investigación que explique por qué los estudiantes están alineados frente al profesor ni por qué hay que guardar silencio durante 45 minutos”, añade Fernández Enguita. “Hay que recuperar todas las fuentes de dónde se puede extraer información, el maestro ya no es el que alimenta de contenidos. En el pasado se desterró todo lo que estaba fuera de la escuela y ahora es eso lo que hay que recuperar”. 
En la web de Hiperaula, por la que el próximo curso pasarán unos 500 alumnos de Magisterio y del máster en Formación del Profesorado para Secundaria, se explica el motivo de la ruptura con el modelo tradicional de enseñanza. Desde la biblioteca de Alejandría las aulas universitarias han tenido una estructura parecida: un gran auditorio en el que uno se dirige a muchos. La transformación del aula lleva años siendo promovida por instituciones como la OCDE, en su informe Innovative Learning Environments (de 2015), la red europea de escuelas European Schoolnet, en su proyecto Future Classroom, o incluso por el Ministerio de Educación en su laboratorio Aula del Futuro. Pero los cambios metodológicos y de materiales (relacionados en gran parte con el uso de tecnología) no han llegado todavía a las fábricas de maestros. 

El modelo innovador no se puede quedar en Infantil

Hay resistencia al cambio. En Infantil el camino está hecho, sí se entienden las ventajas del modelo. Pero, ¿qué pasa con Primaria y Secundaria?”, lanza Mariano Fernández Enguita, profesor de Educación de la Universidad Complutense. 
Uno de los colegios que les ha servido de inspiración es el concertado Padre Piquer, en la Ventilla, un barrio humilde en el norte de Madrid. Allí acuden alumnos a partir de 12 años que no tienen asignaturas ni libros de texto. Desde 2003, trabajan con materiales digitales en grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores en el aula. La función del docente es guiar al estudiante para que lidere su propio proyecto de aprendizaje. Su metodología funciona: tienen un 85% de alumnos graduados y un absentismo del 0,7%. De sus 1.100 alumnos, el 77% perciben alguna beca, lo que quiere decir que la mayoría procede de familias con bajos ingresos y eso incrementa el riesgo de abandono escolar.

Los centros de la Fundación Trilema, con seis colegios concertados en diferentes autonomías, son otro ejemplo de codocencia. “Nuestro mayor problema han sido las familias, nos costó mucho que comprendieran el modelo; ven 60 niños en un aula grande y no se fijan en que hay varios profesores”, explica Carmen Pellicer, presidenta de la fundación. Cuenta que el primer año es complicado, los profesores son reacios a tener otros adultos en el aula juzgando su trabajo. Permitir que los alumnos sean autónomos es el otro gran freno. En su colegio de Soria los resultados hablan: en un solo año el fracaso escolar pasó del 60% al 10% en un centro con un 70% de alumnos inmigrantes. “La mayor ventaja de la atención personalizada es que permite aplicar diferentes metodologías según las necesidades del niño, es un gran avance”, dice Pellicer.

La desigualdad de oportunidades educativas desde la perspectiva de los niños, niñas y adolescentes de Castilla y León.

Las bajas rentas familiares acentúan 
la pérdida de derechos.

Antonia Picornell Lucas*, 
Estrella Montes López, 
Cristina Herrero Villoria





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Uno de los escenarios más dañados en períodos de crisis económica es la educación. La falta de acceso a los servicios básicos educativos en igualdad de oportunidades, por las dificultades económicas familiares y los reajustes en el gasto público, sigue provocando segregación (Bonal y Verger, 2013).


La presente investigación examina la percepción que tienen los niños, niñas y adolescentes de Castilla y León de primaria y secundaria sobre la inequidad educativa, implementando una metodología cualitativa que se concreta en la realización de ocho grupos de discusión con la participación de estudiantes de la región.

Los resultados indican que los niños, niñas y adolescentes perciben que los problemas económicos familiares dificultan la compra de libros, material escolar y otros recursos usados con fines educativos; la participación en actividades escolares y extraescolares que suponen un coste económico, y el acceso a clases de refuerzo; y que esto repercute en su bienestar psicosocial (genera sentimientos negativos y sufren rechazo por parte de sus compañeros/as) y, con ello, en su rendimiento escolar.

En conclusión, se evidencia que las bajas rentas familiares acentúan la pérdida de derechos en el acceso a los recursos educativos en igualdad de oportunidades, además de impactar en el bienestar psicosocial de estos.

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Acceso al número completo de la Revista Prisma Social nº 23:  
Adolescencias y Riesgos: Escenarios para la Socialización en las Sociedades Globales.
Dr. José Javier Navarro-Pérez
(Universitat de València, España)
Dr. Enrique Pastor
(Universidad de Murcia, España)
Dra. Carmen Verde-Diego
(Universidad de Vigo, España)
Coordinadores/as del Número 23 de la Revista Prisma Social


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*Antonia Picornell Lucas es miembro de la Asociación GSIA.

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